Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом.
Характеристика связной монологической речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь В.П. Глухов определяет как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое .
По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи .
В.П. Глухов под монологической речью (монолог) понимает связную речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности . Монологическая речь - это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Она характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. Монологическая речь, предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Среди признаков монологической речи выделяются непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь) .
Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:
Информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);
Воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);
Эмоционально-оценочная .
В устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Монологическая устная речь зависит от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала, семантическое строение монологической речи должно быть существенно иным . Задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой.
Устная монологическая речь располагает кроме средств языковых кодов еще целым рядом дополнительных выразительных средств. К ним относятся просодические составляющие речи: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование системы пауз и т. д. К ним относятся и внеязыковые средства такие, как мимика и выразительные жесты.
Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев (1974) особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно, говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь монолог, как целое . Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.
Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами устной монологической речи являются:
Описание;
Повествование;
Элементарные рассуждения .
Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».
Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.
Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят:
Исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать);
Аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса);
Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции . Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования.
Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, и др.) . К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.
Т.А. Ладыженская выделяет следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего .
Т.Д. Ладыженская отмечает, что в современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи, относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста . В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).
Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания -- последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения -- последовательность сложных соподчиненных отношений -- временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т.Д. Ладыженская) и др.) . К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).
Таким образом, к числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Особенности формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи
Введение
В настоящее время проблема формирования связной речи детей привлекает внимание педагогов и психологов, так как дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен главным образом, для диалогической речи.
Монолог - более сложная форма речи, развитие и становление которой требуют от ребенка определенного уровня общего развития. По данным отечественных исследований элементы монологической речи появляются у детей лишь к пяти годам. С этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и увиденном. Успешное овладение монологической речью подразумевает целенаправленное обучение, формирование определенных навыков построения связных текстов.
Проблема состояния связной речи у детей с ОНР является актуальной, поскольку оно является основой для осуществления звукового анализа, механизмы которого участвуют в освоении процесса письма. Своевременное выявление детей с дизартрией и проведение с ними специальных занятий в старшем дошкольном возрасте позволяет более качественно подготовить детей к овладению грамотой и предупредить нарушения чтения и письма при обучении в школе. Дошкольное детство является периодом, когда происходит первоначальное общее развитие ребенка, закладываются важнейшие основы, фундамент этого развития, и от того, как подготовлен ребенок к школе всем предшествующим периодом развития, будет зависеть успешность его адаптации.
Дизартрия как сложная проблема речевой патологии интенсивно изучается и освещается в теоретическом и практическом аспектах в отечественной и зарубежной литературе (Е.Н. Винарская , Е.М. Мастюкова , М.В. Ипполитова , Л.В. Лопатина , Е. Ф. Соботович , О. В. Правдина и др.)
У детей дизартрия наблюдается, как правило, на фоне резидуальных явлений церебрального паралича. Общие клинические признаки дизартрий у детей являются достаточно близкими к тому, что имеется у взрослых: нарушение мышечного тонуса, нарушение артикуляционной моторики, голосообразования, нарушения дыхания . Наиболее ярко выраженным признаком является нарушение артикуляционной моторики, что объясняется нарушенной иннервацией мышц артикуляционного аппарата, что непосредственно приводит к нарушению произносительной стороны речи.
Объектом исследования является речь у дошкольников с ОНР
Предметом исследования - особенности связной монологической речи у дошкольников -5-6 лет с ОНР 3 уровня.
Цель исследования: выявление особенностей формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР
В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолого-лингвистическую литературу по проблемам развития связной речи у дошкольников с с ОНР.
2. Разработать методику констатирующего эксперимента для выявления особенностей связной речи.
3. Провести констатирующий эксперимент в группе детей с нормальным речевым развитием и с ОНР.
4. Провести количественный и качественный анализ данных эксперимента.
6. Проверить эффективность реализованных мероприятий
В основу работы легла следующая гипотеза: учитывая сложную структуру дефекта при ОНР, системность нарушения речи, а также тесную взаимосвязь между развитием всех компонентов речевой системы, можно предположить, что у дошкольников с данным видом речевой патологии имеются нарушения связной речи,коррекция которой возможна при систематизированном и целенаправленном логопедическом воздействии.
Теоретическая значимость заключаются в том, что в процессе эмпирического исследования были выявлены особенности связной речи у старших дошкольников с ОНР, уточнены понятия «связная монологическая речь», нарушения речи при ОНР», «особенности связной речи у детей с ОНР».
Практическая значимость:
В рамках данного исследования были подобраны различные игры и лексические упражнения, направленные на коррекцию связной речи у дошкольников с ОНР; разработаны методические рекомендации по развитию и коррекции связной речи у старших дошкольников с ОНР. Данные материалы могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных учреждений, а также родителями, имеющими детей дошкольного возраста с ОНР
Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач были использованы следующие методы:
Теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы;
Психолого-педагогический эксперимент;
Наблюдения за детьми.
Качественный и количественный анализ результатов психолого- педагогического эксперимента
База исследования:
Работа проводилась на базе коррекционного МБДОУ № … города … и включала в себя следующие этапы:
1. Знакомство и отбор литературы по теме исследования.
2. Теоретический анализ отобранной литературы, ее регулирование.
3. Составление плана работы с учетом всех методических указаний по теме исследования.
4. Планирование исследовательской работы, ее проведение, анализ результатов.
5. Написание выпускной квалификационной работы, ее оформление.
Структура работы
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
монологический речь связной дошкольный
Глава I. Теоретический анализ проблемы нарушения связной монологической речи у дошкольников с речевыми нарушениями
1.1 Характеристика связной монологической речи
В соответствии с новыми требованиями ФГОС дошкольного образования, возникла возможность перестроить образовательный процесс с учетом возрастных особенностей дошкольников, максимально приблизив его к способам открытия окружающего мира, характерным для человека в этот период жизни к инициативному, личностно значимому, а значит и эмоционально насыщенному экспериментированию, игре и т.п. Особая роль в реализации этого требования принадлежит воспитателю, который становится соавтором целостного образовательного процесса в детском саду, создавая эту целостность под группу, учитывая особенности развития и конкретные интересы детей
В процессе развития речевой деятельности выделяют развитие и соверешенствование двух видов речи - диалогической и монологической. Первоначально возникает диалогическая форма связного высказывания, формируя и постепенно развивая в недрах диалога монологическая речь.
Монологической речью называют речь одного человека, главная цель которой - сообщить о каких либо фактах и явлениях . По мнению А.А. Леонтьева, монологическая речь это развернутая, организованная и произвольная речь, при условии что развернутость требует от говорящего не только правильное называние предмета, но и его подробное и детальное описание; произвольность монологической речи говорящего подразумевает детальное продумывание содержания высказывания и правильный выбор языковой формы; организованность требует от говорящего правильное планирование и программирование речи и видеть монолог как одно целое.
Характеристика связной речи и ее особенности содержатся в работах современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы. Вопросы о развитии связной речи изучаются в разных направлениях: психологическом (Д.Б.Эльконин , Л.С.Выготский ), психолингвистическом (А.А.Леонтьев и др.) и логопедическом (В.П.Глухов , Т.А.Ткаченко , Т.Б.Филичева , В.К.Воробьева и др.).
Дошкольный возраст принято считать сензитивным периодом в развитии речи, именно поэтому ребенок дошкольного возраста нуждается в общении, в развитии диалога и коммуникативных возможностей. В задачу развития детей дошкольного возраста родители и воспитатели должны включить работу по грамотному изложению своих мыслей, высказыванию своих мнений и взглядов, умению диалогического общения как со сверстниками, так и со взрослыми.
Речь - это непременное условие и необходимый компонент осуществления любого вида деятельности. Речь, к тому же, это сложная и многогранная деятельность, при этом в процессе общения следует владеть комплексом знаний, умений и навыков.
Речью принято называть способности человека формулировать и формировать свою мысль посредством языка. Речевой деятельностью при этом выступает форма коммуникативно-общественной деятельности или вербального общения, являющаяся результатом общения людей друг с другом. Речевая деятельность, как и любая другая, состоит из следующих компонентов:
Цель; Потребности;
Средства достижения цели;
Действия, обеспечивающие результат деятельности;
Непосредственный результат.
Таким образом, речевая деятельность - это активная, целенаправленная, мотивированная, содержательная выдача или прием сформированной мыли при помощи языка, которая направлена на то,чтобы удовлетворить коммуникативно-познавательную потребность человека в общении.
Развивать речь - это значит обогащать словарный запас(увеличить активный словарь, объем синонимов, автонимов и др.) и развить связную речь (обучать строить различные типы текста, как устные, так и письменные
– описывать, повествовать, рассуждать).
Средствами развития речевого навыка являются:
· Язык - представляет собой систему слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, которые используются в общении. Для всех говорящих на данном языке, слова и правила их употребление являются едиными. Именно это дает возможность общаться при помощи языка.
· Эмоциональная выразительность, интонация, способная придавать различный смысл одной и той же фразе.
· Мимика, взгляд и поза собеседника способны усиливать, вносить дополнения или опровергать смысл фразы.
· Жесты, в качестве средств общения, могут быть общепринятыми, т.е. иметь закрепленные значения за ними, или экспрессивными, которые служат для большей выразительности речи.
· Расстояние, на котором происходит общение собеседников, зависит от культурных и национальных традиций, от уровня доверия к собеседнику.
В процессе речевой деятельности и общения выделяются следующие этапы:
· Потребность в общении, которая побуждает человекавступить в контакт с другими людьми;
· Ориентирование в целях общения, в ситуации общения;
· Ориентирование в личности собеседника;
· Создание плана содержания своего общения. Перед тем, как сказать, человек представляет себе, что именно он скажет;
· Бессознательно человек способен выбирать конкретные средства и речевые фразы, принимает решение, как именно говорить и как вести себя;
· Восприятие и оценка ответной реакции партнера, наблюдение эффективности общения, которая основана на установления обратной связи;
· Корректировка направления, методов, стиля, общения .
Дошкольный возраст принято считать сенситивным периодом в развитии речи, именно поэтому ребенок дошкольного возраста нуждается в общении, в развитии диалога и коммуникативных возможностей. В задачу развития детей дошкольного возраста родители и воспитатели должны включить работу по грамотному изложению своих мыслей, высказыванию своих мнений и взглядов, умению диалогического общения как со сверстниками, так и со взрослыми.
В возрасте шести-семи лет дошкольник овладевает системой русского языка: речь четкая, связная, мысли понятны и излагаются полно, активно высказываются потребности и мотивы поведения. В речевой деятельности дошкольников отмечается легкость в построении предложений с различной структурой, умение пересказа и составления рассказа. Звукопроизношение также достигает апогея, совершенно также воспроизведение слов различного слога.
Для некоторых детей характерны фонетические трудности, различные лексические нарушения, множество нарушений в грамматическом строе. Естественно, что в связной речи находят отражение все эти недостатки, часто высказывания детей пятилетнего возраста отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, характеризуются акцентом на внешние, поверхностные впечатления. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками. У детей формируется отсутствие стремления к общению, неумение пользоваться речью, односложность ответов в процессе диалога, нежелание отвечать, т.е. снижена его речевая активность. Особенно остро проблема снижения речевой активности проявляется в практике дошкольных образовательных учреждений. Воспитатель сам много говорит: это объяснения, замечания, пояснения, указания, требования, а речевая активность воспитанников при этом уменьшается
При связной речи требуется тщательный отбор лексических средств языка и умение пользоваться сложными синтаксическими конструкциями. Монолог чаще всего бывает адресован нескольким лицам, что требует от говорящего широко развитых коммуникативных способностей и умений. Коммуникативные навыки - это умение человека взаимодействовать с окружающими его людьми, адекватно и правильно интерпретируя получаемую в процессе этого взаимодействия информацию, а также правильно передавая ее.
Коммуникативные навыки условно можно разделить на 6 групп:
1) речевые навыки, связанные с овладением речевыми средствами общенияи речевой деятельностью;
2) социально-психологические навыки, которые связаны с овладением процессами взаимной связи, взаимопонимания, взаимовыражения, взаимоотношения, взаимовлиянийи взаимопроявлений: в соответствии с ситуацией ипсихологически верно вступить в процесс общения; поддерживать, стимулировать психологически активность партнеров по общению; овладеть и удержать инициативу во время общения и пр.
3) психологические навыки - овладение процессами самомобилизации, саморегулирования, самонастройки: снимать чрезмерное напряжение; снимать психологические барьеры; активировать психофизический аппарат с целью овладения инициативой в общении; настраиваться эмоционально на ситуацию общения; адекватно ситуации общения выбирать жесты, ритм, позы, собственного поведения; принять активность на достижение коммуникативной цели; эмоции использовать как средство общения и т. д.
4) навыки применения в общении правил и норм речевого этикета согласно с коммуникативной ситуацией: воплощать ситуативные нормы привлечений внимания и обращения; использовать нормы ситуативного приветствия; выразить просьбу адекватно ситуации; высказать совет, упрек, сочувствие, предложение, пожелание и т. д.
5) навыки применять невербальные методы общения: паралингвистические средства (паузация, дыхание, интонация, дикция, громкость, темп, тональность, мелодика, ритмика); экстралингвистические средства (шум, смех, аплодисменты и т. д.) кинетические средства (мимика, жест); проксемические средства (движения, позы, дистанция общения) и т. д.
6) навыки взаимодействовать на уровне диалога - с личностью или группой; на уровне полилога - с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т. д.
Чрезвычайно актуальной проблемой является формирование коммуникативных умений у младших школьников, потому что степень сформированности коммуникативных умений влияет не только на результат обучения детей, но и на процесс их развития и социализации личности в целом.
Формирование умений идет в деятельности, а формирование коммуникативных умений и их совершенствование идет в процессе общения. Коммуникативные умения называют по-разному: «социальный интеллект», «практически-психологический ум», «коммуникативная компетентность», «коммуникабельность».
Дифференцируя в аспекте коммуникативной деятельности дефиниции «навык» и «умение», исследователи уточняют: «Коммуникативный навык - это коммуникативное действие, достигшее состояние совершенства. Коммуникативные навыки включают в себя: навыки понимания обращенной к индивиду речи; навыки внешнего и внутреннего оформления высказываний (говорение - слушание) .
Коммуникативные способности представляют собой навыки и умения общения с людьми, от которых зависит его успешность. Люди различного возраста, культуры, образования, различного уровня психологического развития, которые имеют различный профессиональный и жизненный опыт, различаются коммуникативными способностями. Люди образованные и культурные имеют более выраженный уровень коммуникативных способностей. Нежели малокультурные и необразованные. Как правило, разнообразие и богатство жизненного опыта человека, имеет положительную корреляционную связь с развитостью коммуникативных способностей человека. Люди, профессии которых связаны не только с частым и интенсивным общением, но и с исполнением определенных ролей в общении (врачи, актеры, педагоги, руководители, политики), чаще всего имеют более развитые коммуникативные способности, нежели представители иных профессий.
По мнению О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, речь и ее связность - это высшее достижение речевого развития детей старшего дошкольного возраста. Успешное развитие связной речи находится в прямой зависимости от группы факторов, к таковым относятся: условия речевой среды, индивидуально-психологические особенности ребенка и его познавательная активность. .
Связная речь в виде формы воздействия на слушающего впервые охарактеризовалась Л.П.Якубинским, при этом он придавал огромную роль в развитии связной речи именно развитость речевой среды и говорил, что данный компонент первоочередной в структуре речевого развития дошкольника.
По мнению С.Л.Рубинштейна, монологическая речь это есть не что иное, как связная речь, при это смысловые отношения при речевом оформлении являются речевым контекстом, а речь сама является контекстной или же связной. Автор также отмечает роль специального обучения связным высказываниям уже в раннем, дошкольном возрасте.
Еще один вид речи, которым овладевают дети дошкольного возраста - это объяснительная речь - это сложный вид речи, опирающаяся на процесс развития мышления и требующая от дошкольника устанавливать и уметь отражать в речи причинно-следственные связи.
Для объяснительной речи характерна передача достаточно сложного содержания.Развитие объяснительной речи происходит при совместной игровой деятельности ребенка со сверстниками, когда идет разговор о предстоящей игре, способе рисования или же конструирования.
Психолингвист А. А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письменной монологической речи и подчеркивая большую развернутость, произвольность и организованность последней, выдвигает положение о том, что организованной (т. е. планируемой, «программируемой») речи легче начинать обучать с письменной речи. Что касается такого обучения дошкольников, то оно как раз и осуществляется в форме составления письма.
Таким образом, речью принято называть способности человека формулировать и формировать свою мысль посредством языка. Речевой деятельностью при этом выступает форма коммуникативно-общественной деятельности или вербального общения, являющаяся результатом общения людей друг с другом. В дошкольном возрасте наиболее интенсивно развиваются диалогическая и монологическая речь, формируется объяснительная речь.
Независимо от формы (монолог, диалог) основной коммуникативной характеристикой речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыка составления связного высказывания
А.А.Леонтьев определяет термин «высказывание» как коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической или композиционной структурой. К характеристикам развернутого высказывания относится: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщений в соответствии с темой и коммуникативными задачами.
В специальной литературе выделяют следующие критерии связанного устного высказывания: смысловая связь между частями текста, логические и грамматические связи между предложениями, связи между частями (членами) предложений и законченность выражения мысли говорящего
Другая важнейшая характеристика развернутых высказываний - последовательность изложения. Нарушенная последовательность всегда негативно влияет на связность сообщений.
Важно заметить, что умение связно выражаться может развиваться при целенаправленной работе педагога и в результате системного обучения на занятиях, для этого необходимо знать особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста в онтогенезе.
1.2 Развитие связной монологической речи дошкольников в онтогенезе
Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Зимней И.А., Жинкиным Н.И. , Коротковой Э. П., Бородич А.М и др. Связная речь, по мнению Сохина Ф.А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложения. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. . По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.
Первый год в жизни детей является своего рода подготовительным этапом в овладении речью. В данный период у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточение (младенец прислушивается к речи взрослых, отыскивает и останавливает свое внимание на лице говорящего, на источнике), подвергается развитию понимание речи, в процессе лепета, гуления интенсивно развивается артикуляционный аппарат. Общение между взрослым и ребенком в основном строится на эмоциональной основе, а с возникновением первых осмысленных фраз -- и при помощи речи.
На следующем году жизни быстро растет способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивными темпами развивается понимание их речи, собственная активная речь. С полутора лет ребенок чаще начинает использовать двухсловные предложения, а в 1 год 10 месяцев начинает употреблять двух- и четырехсловные предложения, однако слова в подобных предложениях грамматически еще не связаны.
Объем словаря ребенка зависит от его условий воспитания, от частоты его общения со взрослым, качество же -- от того, какие фразы и слова окружающие ребенка взрослые чаще всего употребляют в речи, с какой частотой указывают ребенку на то, что можно делать с предметами, игрушками, как действует сам ребенок, указывают на признаки окружающих предметов (чашка большая, белая).
К трем годам произносительная часть речи у ребенка еще не до конца сформирована. Остаются еще несовершенства в воспроизведении звуков, слов со стечением нескольких согласных, многосложных слов. Неправильное произношение звуков оказывает влияние на произношении слов, из-за чего речь ребенка еще недостаточно внятная и чистая. Дети данного возраста не во всех случаях могут правильно использовать свой голосовой аппарат, к примеру, не могут достаточно громко давать ответы на вопросы взрослых и говорить тихо в то же время, когда это требует ситуация. На 3-ем году жизни ребенок интенсивно накапливает словарь.
На четвертом году у детей можно отметить заметное улучшение звукопроизношения, более отчетливую речь. Дети достаточно хорошо знают и практически всегда правильно называют вещи их ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают применять, кроме глаголов и существительных, остальные части речи: наречия, прилагательные, предлоги. Появляются первые зарождения монологической речи. Преобладают простые, но распространенные предложения, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения ребенок этого возраста употребляет, но крайне редко.
К пяти годам можно отметить резкое улучшение произносительной стороны речи ребенка. У большинства из детей заканчивается овладение звуками. Речь становится чище,отчетливей. Растет речевая активность ребенка, они с растущей частотой задают вопросы. Дети начинают осваивать монологическую речь.Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут употреблять предложения, состоящие из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок. Дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах.
К концу шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становятся его высказывания.
Роль интонации в речи является огромной. Интонация может усилить само значение слов и выразить иногда больше, чем слово.
Формирование грамматического строя речи находится в тесной связи с развитием связной речи, и особенно с лексической работой. При анализе литературного произведения на занятиях по пересказыванию, во время рассматривания картины дети учатся не только распознавать смысловые оттенки слов, но и ставить их в нужный падеж, род, число. Такие упражнения помогают тому, что дети начинают осознавать грамматические формы и при составлении рассказов правильно их используют.
Начиная с младшей группы, дети выполняют разнообразные грамматические упражнения, а затем несложные задания по развитию связной речи. Например, на одном из занятий они выполняют грамматическое упражнение - называют детенышей кошки, курицы, утки.
На некоторых занятиях грамматические упражнения выполняются одновременно с лексическими, и здесь же следует переход к обучению рассказыванию. Например, упражняясь в правильном образовании существительных в родительном падеже множественного числа и в согласовании прилагательных и существительных в роде и числе, дети одновременно закрепляют умение подбирать слова с противоположным значением (большая пирамидка - маленькая пирамидка; длинная ленточка - короткая ленточка). После рассматривания игрушек (разной величины матрешки, пирамидки, лошадки, ленточки) воспитатель предлагает выбрать любую и рассказать о ней. Даже если рассказывание идет по вопросам, это умение (правильно отвечать на вопросы) необходимо для дальнейшего развития связности речевого высказывания.
Таким образом, на занятиях задания по развитию связной речи органически должны соединяться с лексическими и грамматическими упражнениями, переходы от одной части к другой проходят в естественной форме, живо и эмоционально, с теми же игрушками, предметами, словами, которые дети видели или слышали в первой части занятия.
Особенно эта связь прослеживается в занятиях старшей группы. Начиная с первого занятия, дети выполняют грамматические упражнения. После пересказа сказки «Лиса и рак» (упражнения на активизацию словаря выполняются при анализе текста) проводится работа по вопросам: «Как можно назвать лису ласково? (Лисонька, лисичка-сестричка.) Кто детеныш у лисы? (Лисенок.) Как можно назвать его ласково?» (Лисеночек, лисичка.)
Если речь ребенка убыстрена, дикция не развита, он плохо произносит отдельные звуки, «проглатывает» окончания слов, то речь его непонятна для окружающих. Если ребенок к тому же не владеет интонационной выразительностью, он будет говорить монотонно, не будет чувствовать границу предложения, не сможет отделить одно предложение от другого.
Поэтому при формировании звукопроизношения можно и нужно работать и над развитием связной речи. Упражнения на осознание интонации (просьбы, грусти, удивления, радости) помогают детям связно и выразительно излагать задуманное.
В средней группе дети опираются на тот речевой материал, который усвоили в младшей группе. Задания по звуковой культуре речи усложняются, дети подводятся к произношению различных интонаций. Здесь также дается задание повторить за воспитателем короткий рассказ (поощряются инициатива и самостоятельность). Одни повторяют за взрослым интонацию, а другие начинают отходить от подражания. Благодаря таким упражнениям развивается интонационная выразительность, совершенствуется темп речи и звукопроизношение .
В занятиях для средней группы соблюдается и принцип единства речевых задач: задания по звуковой культуре речи нередко соединяются с заданиями по обучению рассказыванию.
В старшей и подготовительной к школе группах у детей закрепляется навык интонационной выразительности, совершенствуются дикция, сила голоса, темп речи. С этой целью даются упражнения, которые помогают детям осознать интонацию радости, грусти, удивления, просьбы, вопроса, например: «Произнеси предложение «Я пойду в школу» так, чтобы было слышно, хорошо попятно, что ты рад этому, что тебе хочется идти в школу (восклицательная интонация). А теперь скажи это предложение так, чтобы было понятно, что ты спрашиваешь (вопросительная интонация)».
1.3 Характеристика дошкольников с ОНР
Расширение многообразия человеческих контактов, поток информации, рост темпа жизни, развитие различных форм массовой культуры приводят к росту объема знаний, которые необходимы для жизни в современном обществе. Происходящие изменения в социуме не обошлись без влияния и на развитие детей, которые активно включаются в водоворот бурной жизни человечества, и выдвинули много новых требовании к системе образования.
Дошкольное образование теперь стало рассматриваться как самая первая ступень в системе непрерывного обучения. Непременным условием успешного обучения в школе становится развитие преднамеренного, произвольного внимания в дошкольном возрасте. А школа предъявляет требования к детскому вниманию в плане умения действовать не отвлекаясь, следовать инструкциям и следить за получаемым результатом
При наличии должного внимания движения выполняются с большей четкостью и аккуратностью, мышление осуществляется быстрее и правильнее. Внимание ребенка отражает его интерес по отношению к окружающему и выполняемым действиям. Внимание - это один из феноменов ориентировочно-исследовательского процесса. Оно является психическим действием, которое направленно на содержание мысли, образа или другого психического явления. Вниманию принадлежит существенная роль в регуляции активности интеллекта. По словам П.Я. Гальперина,
«Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.» Внимание не создает своего отдельного продукта. Результатом внимания является улучшение всякого вида деятельности. Внимание - это психическое состояние, которое характеризуется интенсивность деятельности познания и выражающееся сосредоточенностью на сравнительно узком ее участке (явлении, действии, предмете).
Принято выделять следующие формы внимания:
Сенсорное (перцептивное);
Интеллектуальное (мыслительное);
Моторное (двигательное). Основные функции внимания:
Торможение ненужных и активизация необходимых в данный момент физиологических и психических процессов организма;
Организованный и целенаправленный отбор информации (главная селективная функция внимания);
Сохранение, удержание определенных предметных образов до тех пор, пока не достигнута цель;
Обеспечение активности, сосредоточенности на объекте;
Контроль и регуляция протекания деятельности. Внимание заключается в том, что известное ощущение или представление занимает основное место в сознании, вытесняет другие. Это и есть основной факт, или как его принято называть - эффект внимания.
В следствии этого возникают несколько второстепенных эффектов:
Аналитический эффект - в представлении мы замечаем больше подробностей, оно становится детальнее;
Фиксирующий эффект - представление не так легко исчезает, делается устойчивее в сознании;
Усиливающий эффект внимания - впечатление, в большинстве случаев, делается сильнее. Например, благодаря вниманию слабый звук нам кажется громче. Общее недоразвитие речи (сокращенно ОНР) - различные речевые расстройства, которые нарушают формирование всех составных компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны или фонетики и смысловой стороны или лексики, грамматики. Общее недоразвитие речи наблюдается при сложных детских речевых патологиях, таких как алалия, афазия (всегда), а также ринолалия, дизартрия (иногда). Несмотря на то, что дефекты имеют различную природу, у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются типичные проявления, которые указывают на нарушения в системе речевой деятельности:
Начало речи более позднее: первые слова ребенок произносит лишь к 3-4 годам, а иногда и к 5.
Речь фонетически недостаточно оформлена и аграмматична.
Импрессивная речь опережает экспрессивную, т.е. ребенок понимает речь, обращенную к нему, но сам правильно озвучить свои мысли не может.
Малопонятная речь.
Говоря про ОНР, подразумеваются речевые расстройства у детей с нормально развитым слухом и интеллектом. Дело обстоит в том, что при нарушении интеллекта или слуха речевые нарушения безусловно наблюдаются, но в этом случае они носят уже вторичных характер (вторичный дефект). Именно поэтому важно не упускать различия ОНР от других состояний, и более легких, таких как задержка речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (хотя разные авторы имеют разное мнение по этому вопросу), и более тяжелых, таких как, например олигофрения или задержка речевого развития у детей со сниженным слухом. При этих расстройствах ОНР выступает уже как вторичный дефект.
Причинами возникновения ОНР могут быт различные факторы: инфекция, интоксикация (ранний или поздний токсикоз) матери в период беременности, несовместимость крови плода и матери по групповой принадлежности или резус-фактору, патология натального периода (родового), травмы мозга и заболевания центральной нервной системы в первые годы жизни и др. Неблагоприятные условия воспитания и обучения также могут стать причинами возникновения ОНР. Безусловно нельзя не упомянуть психическую депривацию (ограничение или лишение возможностей удовлетворить жизненно важные потребности) в сензитивные периоды развития речи (возрастные интервалы развития ребенка, при прохождении которых чувствительность внутренних структур к специфическим раздражителям окружающего мира наиболее высока). Общее недоразвитие речи во многих случаях является результатом комплексного воздействия нескольких факторов, таких как, например, органической недостаточности центральной нервной системы (иногда в легко выраженной форме), наследственной предрасположенности, неблагоприятного социального окружения.
Поражения мозга, возникающие в пренатальный, натальный и в первые годы жизни ребенка могут вызвать наиболее сложный и стойкий вариант ОНР. У детей с ОНР во всех случаях нарушается звукопроизношение, отстает формирование грамматического строя и словарного запаса, отмечается недоразвитие фонематического слуха. У детей ОНР может иметь различную степень выраженности: от полного отсутствия умения группировать слова в фразы до незначительных нарушений лексико- грамматического и фонетико фонематического плана.
Несмотря на то, что дефекты имеют различную природу, у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются типичные проявления, которые указывают на нарушения в системе речевой деятельности:
1.4 Особенности связной монологической речи у дошкольников с ОНР
Итак, при сходстве состояния речи интеллектуальное развитие речи и прогноз речевой компенсации у детей с ОНР неоднозначный. Значительное отставание объема активного словаря от пассивного проявляется в том, что ребенок одним и тем же звукосочетанием или лепетным словом ребенок может обозначать несколько различных понятий («бобо» - боль, делать укол, бить; «биби» - машина, лодка, велосипед, самолет). Также наблюдается и замена слов: названия предметов заменяются словами действия и наоборот («адас» - писать, рисовать, карандаш; «туй»- стул, сидеть). Характерным для таких детей является использование предложений состоящих из одного слова. Хотя такой период может наблюдаться и у детей с нормальным развитием речи, однако он будет длиться лишь в течении пяти - шести месяцев и дети используют лишь небольшое количество слов. Надолго этот период задерживается только при тяжелом недоразвитии речи.
У детей с общим недоразвитием речи предложения расширяются в объеме до 2-4 слов, однако эти предложения остаются с полностью неправильно оформленной конструкцией («Девя игит куля» - девочка играет с куклой). Данное явление не может наблюдаться при норме. Дети же с нормальным развитием речи начинают пользоваться предложениями, где слова связаны грамматически («дай игуку» - дай игрушку), которые постепенно вытесняют бесформенные конструкции, хоть и поначалу соседствуют с ними. Невысоким речевым возможностям ребенка способствует и пока что бедный жизненный опыт, мало дифференцированные представления, понятия об окружающем мире (особенно это связано с областью природных явлений).
Наблюдается непостоянное произношение звуков. В речи ребенка с ОНР в основном преобладают одно- или двусоставные слова. Если перед ребенком стоит задача воспроизвести слово из большего количества слогов, то он сокращает это слово до двух, реже трёх слогов («пиба» - спасибо, «амида» - пирамида, «тубу» - автобус). Также возникают трудности при дифференцировке схожих по названию слов с разным значением (молоко - молоток, катает - купает - копает). Непонятны детям данного уровня задания по звуковому анализу слов (ребенок не сможет сказать из каких звуков состоит слово).
Дети II уровня речевого развития (уровень появления зачатков общеупотребительной речи) отличаются тем, что они кроме лепетных слов, мимики и жестов начинают употреблять достаточно постоянные общеупотребительные слова, хоть и искаженные («Алязай, ията алязай убиляют. Лидоме, капутн, лябака. Литя ядуют земю» - Урожай, ребята урожай убирают. Помидоры, капусты, яблоки. Листья падают на землю.).
Одновременно начинает наблюдаться различение некоторых грамматических форм. Однако эта дифференцировка касается лишь слов с ударным окончанием (стол - столы, пьет - пьют) и относящимся лишь к нескольким грамматическим категориям. Эти процессы носят еще довольно неустойчивый, слабый характер, и недоразвитие речи у детей второго уровня проявляется довольно выраженно. Высказывания ребенка обычно бедны, он ограничивается перечислением напрямую воспринимаемых действий и предметов. Рассказ по изображению, по вопросам строится бедно, примитивно, хоть и фразы грамматически более правильные, чем у ребенка первого уровня. При этом недостаточно формированный строй речи ребенка легко обнаружить при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребления таких слов, которые употребляются ребенком редко в повседневной жизни .
Для таких детей не имеют смыслоразличительной функции формы рода, числа и падежа. При использовании словоизменения допускается большое число ошибок, так как это имеет лишь случайных характер («игаю кулу» - играю с куклой). Слова часто употребляются в узком значении, очень низкий уровень словесного общения. Так же как и дети первого уровня, дети второго уровня могут называть несколько предметов или явлений одним и тем же словом, но в данном случае эти предметы имеют большее сходство - по признакам, по назначению, по функциям (муха, муравей, жук, пчела - в разных ситуациях будет названо одно из этих слов).
Ограниченность словаря ребенка проявляется и в незнании многих составных частей предмета (корни, ствол, ветки дерева), посуды (чашки, подносы, блюдца), транспортных средств (вертолет, лотка), детенышей животных (ежата, бельчонок, лисенок) и др. Наблюдается отставание в употреблении слов, обозначающих признаки предметов, его форму, материал, цвет. Часто отмечается замена названий слов в похожих ситуациях (рвет - режет, режет - точит). При специальных обследованиях можно отметить грубые ошибки при употреблении грамматических форм, например:
1. При замене падежных окончаний («катался машикам» - катается на машине);
2. При употреблении форм рода и числа глаголов (« Маша питял» - Маша писала); при изменении существительных по числам («да икушка» - две игрушки, «да кига» - два шкафа»);
3. Отсутствие согласования в словосочетаниях («асинь мяк» - красный мяч, «асинь машика» -красная машина) .
Множество ошибок допускается детьми при использовании предложных конструкций: предлоги часто вообще пропускаются, существительное при этом употребляется в исходной форме. Возможна также и замена одного предлога другим, не подходящим по смыслу. Употребление частиц и союзов в речи крайне редкое. Возможности произнести звук у детей второго уровня сильно отстают от нормы: нарушения в произношении шипящих, мягких и твердых звуков, свистящих, звонких и глухих. Имеются грубые нарушения в употреблении слов разного слогового состава. Наблюдается типичное сокращение слогов.
При произношении слов отмечаются грубые нарушения звуконаполяемости: перестановка слогов, звуков, уподобление и замена слогов, при стечении согласных происходит сокращение звуков. Углубленное обследование таких детей позволяет легко выявлять недостаточность фонематического слуха, неподготовленность к освоению навыков звукового синтеза и анализа(ребенок затрудняется при выборе картинки с заданным звуком, определении позиции звука в слове и т.п.). При специальном коррекционном обучении дети переходят на III уровень речевого развития, это позволяет расширить речевое общение с окружающим миром. .
Для детей третьего уровня речевого развития характерно наличие развернутой фразовой речи, однако присутствуют элементы фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Такие дети вступают в контакт с окружающим только в присутствии родителей или воспитателей, которые вносят соответствующие пояснения. Крайне затруднено свободное общение. Даже если дети умеют произносить звуки правильно, в из самостоятельной речи они начинают произносить звуки неправильно. Характерным для детей этого уровня является отсутствие дифференцированного произнесения звуков (в основном шипящих, свистящих, соноров и аффрикат), при этом один звук заменяет несколько звуков фонетической группы. Заметно улучшается возможности произносить звуки (можно выделять правильное или неправильное произношение звуков, характер их нарушения), воспроизводить слова разной звуконаполняемости и слоговой структуры. Ребенок уже не затрудняется при назывании признаков, действий, предметов, их качеств и состояний, хорошо ему знакомых из жизненного опыта. Ребенок может свободно рассказать о своей семье, о себе, об окружающем мире, составить примитивный рассказ .
Однако, если тщательно изучить состояние всех сторон речи, можно выявить картину сильного недоразвития компонентов языковой системы: фонетики, грамматики, лексики. В устной речи ребенок старается «обходить» трудные для него слова и выражения. Но если ребенок поставлен в такие условия, что трудные для него слова и выражения нужно употребить, то речевые дефекты проявляются достаточно отчетливо. Хотя дети и пользуются фразовой речью, однако они испытывают не малые трудности при составлении предложений самостоятельно, в отличии от их нормально говорящих сверстников. На фоне правильно построенных предложений проявляются аграмматичные, ошибочные, которые возникают обычно из-за ошибок в согласовании и управлении.
Однако эти ошибки не постоянны: одна и та же форма может в разных случаях использоваться и правильно, и неправильно. Часто возникают ошибки при конструкции сложноподчиненных предложений с использованием союзов и союзных слов. При составлении предложений по изображению дети, нередко называя правильно и действие и действующие персонажи, упускают сам предмет, которым пользуются действующие лица. Несмотря на то, что словарь у детей этого уровня значительно возрастает, при тщательном исследовании обнаруживаются слова, значения которых дети совершенно не знают, не точно употребляют или не понимают.
Среди лексических ошибок можно выделить следующие:
1. Замена названием части предмета названием целого предмета;
2. Замена названий профессий названиями действий;
3. Замена родовых понятий родовыми и наоборот;
4. Взаимное замещение предметов. В высказываниях ребенок редко пользуется наречиями и прилагательными, обозначающими состояние и признаки предметов, способы действия. Недостаток практики в применении способов словообразования ухудшает пути накопления словарного запаса, усложняет ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Не редко ребенок нарушает правила словообразования. Появляются ненормативные слова («столенок»- столик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки встречаются у детей с нормальным речевым развитием, но это происходит на более ранних периодах жизни и эти ошибки быстро исчезают. Большое количество ошибок возникает при употреблении относительных прилагательных со значением материала, в соотнесенности с продуктами питания и др.(«пухавый», «пухный», «пуховный» - платок, «клюконный», «клюкный», «клюкин» - кисель и т.п.).
Среди грамматических ошибок можно выделить следующие:
1. Неправильное согласование существительных и прилагательных;
2. Неправильное согласование существительных и числительных;
3. Часто возникающие ошибки при употреблении предлогов - замены, пропуски, недоговаривание;
4. Ошибки при склонении слов множественного числа по падежам. . У детей третьего уровня речевого развития, по сравнению со сверстниками, значительно отстает звуковое оформление речи: все виды нарушений звукопроизношения продолжают наблюдаться (шипящих, свистящих, Р, РЬ, Л, ЛЬ, дефекты смягчения и озвончения). Продолжают отмечаться устойчивые ошибки при звуконаполнении слов, конструировании слоговой структуры в трудных словах. Недостаточное формирование фонематического восприятия и слуха приводит к отсутствию у детей самостоятельно сформированной готовности к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не дает возможности детям успешно заниматься грамотой в школе без помощи логопеда. Детям с четвертым уровнем развития речи характерны лишь незначительные изменения компонентов языка. У них нет значительных нарушений звукопроизношения, присутствуют лишь небольшие недостатки в дифференциации звуков [j], [Щ - Ч - Ш], [Р - Р"], [Л - Л"], [Т" - Ц - С - С"] и др. Также эти дети характеризуются своеобразными нарушениями слоговой структуры, понимая значение слова, ребенок не сохраняет в памяти его фонематический образ, из-за чего появляются различные варианты искажения звуконаполняемости:
1. Персеверация (повторение какого - либо слога) («блиблиотекарь» - библиотекарь); 2. Перестановка слогов и звуков; 3. Элизии (при стечении гласные сокращаются); 4. Парафазии (замена одного слога другим); 5. Опускание слогов (в редких случаях); 6. Добавление звуков и слогов. Дети отстают в употреблении слов со сложной структурой в свободном общении. Совокупность всех этих пробелов служит серьезным, трудно преодолимым препятствием на пути овладения им программой детского сада, а далее и учебной программой школы. , добавлен 13.10.2017
Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 27.10.2017
Характеристика понятия, особенностей и функций связной речи. Формирование монологической речи детей с нормальным лексическим развитием. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
дипломная работа , добавлен 05.09.2010
Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.
дипломная работа , добавлен 03.11.2017
Психологические и лингвистические характеристики связной речи, ее развитие в онтогенезе. Характеристика общего недоразвития речи, его периодизация. Специфика коррекционной работы по формированию навыков связной речи у детей с ее общим недоразвитием.
курсовая работа , добавлен 10.05.2011
Понятие монологической речи и проблемы ее развития. Особенности нарушения связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Направления коррекционной работы по развитию речевой деятельности дошкольников.
курсовая работа , добавлен 24.11.2014
Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка. Характеристика общего недоразвития речи (ОНР) как системного речевого нарушения. Методика и результаты обследования дошкольников с ОНР с целью выявления особенностей связной монологической речи.
дипломная работа , добавлен 22.06.2011
Особенности развития связной речи у детей в условиях нормального речевого развития. Представления о связной речи в лингвистике. Рекомендации, направленные на формирование и развитие связного описательного рассказа дошкольников с общим недоразвитием речи.
дипломная работа , добавлен 30.10.2017
Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.
дипломная работа , добавлен 15.10.2013
Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.
Введение
Актуальность. Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.
У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.
Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с ОНР – общим недоразвитием речи.
При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи, и, как её компонента – монологической речи. Этим обусловлена актуальность проблемы коррекции недостатков развития навыков связной монологической речи у детей с ОНР.
Объект исследования: связная монологическая речь детей седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня
Предмет исследования : процесс формирования связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза: мы предполагаем, что специальные занятия по развитию навыков и умений связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III
Цель исследования: теоретически обосновать, подобрать и апробировать методику формирования навыков связной монологической речи для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
Направления коррекционной работы по формированию навыков и умений связной речи у детей с общим недоразвитием речи.
Провести анализ литературы по проблеме исследования.
Изучить состояние связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Выявить основные направления формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Экспериментально проверить эффективность основных направлений формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Методологическая основа:
Концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
Современные научные подходы в развитии нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выгодский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева);
Системно-комплексный подход к изучению, обучению детей с различными
формами дизонтогенеза (П.К. Анохин, А.Г. Асманов, Л.С.Выгодский, А.Р. Лурия, и др.);
Учение о зоне ближайшего развития (Л.С.Выгодский).
Методы исследования:
Библиографический (изучение литературы по проблеме);
Диагностические методы (эксперимент, наблюдения и беседы).
Теоретическая значимость заключается в том, что полученные данные об особенностях связной монологической речи старших дошкольников с ОНР позволили подобрать оптимальную методику формирования связной речи у детей данной категории. Результаты исследования уточняют и конкретизируют существующие методики развития связной речи у дошкольников с ОНР (В.П. Глухова,В. К. Воробьевой, Т.А. Ткаченко).
Практическая значимость. Результаты исследования могут использоваться в практической работе логопедами и воспитателями речевых групп детских садов.
Глава 1.Теоретические основы развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1 Психологические и лингвистические характеристики связной речи
Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя.Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, всё в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. Необходимо отметить, что в связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логичной речи. Речь маленького ребёнка, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого. Она не образует такого «контекста», на основании которого можно было бы её понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находиться и говорит ребёнок. Смысловое содержание речи становиться понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим..
Когда у ребёнка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения.
Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей. Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребёнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. В целом речь ребёнка, по началу связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней.
Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению. Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребёнку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребёнка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями – достаточным потенциалом». Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребёнок в процессе обучения. От этого зависит общее развитие ребёнка, его способность к обучению в школе.
Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности: В ранней детской речи – ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок. Затем речь ребёнка становиться контекстной, т.е. её можно понять в определённом контексте общения. С того момента, когда речь ребёнка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идёт по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребёнком своей речи, или, как подчёркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение её компонентов. Под произвольностью понимается способность ребёнка в порядке волевого акта осуществлять свою речь. В дальнейшем, когда перед ребёнком встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.
Другой путь усложнения речевых умений – это переход от диалогической речи к различным формам монологической речи. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свёрнута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь не произвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более проста, чем другие виды речи. Монологическая речь – это развёрнутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь – это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.
Монологическая речь мало употребима, так как речь ситуативна, и одна реплика вызывает другую, идёт чередование высказываний. С психологической точки зрения монолог неестественен: ведь согласно теории коммуникации и речевых актов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При таком подходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге, растянутая во времени и в объеме.
Л.С. Выготский не признавал самостоятельности монолога, он утверждал, что один говорящий всегда обращается к кому – то, к какому – то адресату, возможно воображаемому. Не только в произносимом и тем более – записанном монологе, но даже в мысленном человек обращён к предполагаемому собеседнику, как бы прикидывает его реакцию на свою мысль: оратор обдумывает речь и прогнозирует её восприятие, пишущий пишет письмо и предвкушает реакцию своего адресата. Монолог представляет собой определённую композиционную сложность, особенно это, относится к письменной монологической речи.
М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчёркивая её отличие от единиц языка (слова и предложения), подчёркивал многосторонность процесса речевого общения. В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет её, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания. Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом.
Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, так как всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Монолог он рассматривал как организованную систему облечённых в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо. Структура диалога и структура монолога совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является её основным организующим началом. В связной речи наглядно выступает осознание ребёнком, речевого действия. Произвольно выстраивая своё высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.
1.2 Развитие связной речи в онтогенезе
В современных исследованиях в области лингвистики, психологии, педагогики выделяется разное количество этапов развития речи детей. Так, А.А. Леонтьев выделил: подготовительный (до 1 года), преддошкольный – этап первичного овладения языком (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступления в школу до её окончания).
Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления – это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звука. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, т.е. ипрессивная речь. Ребёнок начинает различать интонацию, затем слова, обозначения предметов и действий. Лепет характеризуется производством сочетаний звуков неопределённо-артикулируемых. Ребёнок к шести месяцам пытается произнести звуки, похожие на слова.}