في سن المدرسة الابتدائية ، تتطور العمليات المعرفية الأساسية. ما أهم التغييرات التي تحدث في إدراك الطفل وانتباهه وذاكرته وخياله وكلامه وتفكيره خلال فترة سن المدرسة الابتدائية؟
خيال.
حتى سن السابعة ، يمكن للأطفال فقط العثور على صور تناسلية - تمثيلات لأشياء أو أحداث معروفة لا يتم إدراكها في لحظة معينة من الزمن ، وهذه الصور ثابتة في الغالب. الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، على سبيل المثال ، يجدون صعوبة في تخيل المواقف الوسيطة لعصا ساقطة بين موقعيها الرأسي والأفقي.
تظهر تمثيلات الصور الإنتاجية كمزيج جديد من العناصر المألوفة في الأطفال بعد سن 7-8 ، وربما يرتبط تطوير هذه الصور ببداية الدراسة.
التصور - الادراك.
في بداية سن المدرسة الابتدائية ، لا يكون الإدراك متمايزًا بشكل كافٍ. لهذا السبب ، يخلط الطفل أحيانًا بين الأحرف والأرقام المتشابهة في الهجاء (على سبيل المثال ، 9 و 6).
يمكن للطفل أن يفحص الأشياء والرسومات عن قصد ، ولكن في نفس الوقت ، تمامًا كما في سن ما قبل المدرسة ، يتم تمييزها بالخصائص الأكثر لفتًا للنظر والأكثر وضوحًا - اللون والشكل والحجم بشكل أساسي. لكي يتمكن الطالب من تحليل صفات الأشياء بمهارة أكبر ، يجب على المعلم القيام بعمل خاص ، وتعليم الملاحظة.
إذا تم تمييز الأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال تحليل الإدراك ، فعند نهاية سن المدرسة الابتدائية ، مع التدريب المناسب ، يظهر تصور تركيبي. يجعل الفكر النامي من الممكن إقامة روابط بين عناصر المدرك.
يمكن رؤية هذا بسهولة عندما يصف الأطفال الصورة. أ.بينيه وف. ستيرن يطلقان على مرحلة رسم الإدراك في سن 2-5 سنوات مرحلة العد ، وفي سن 6-9 سنوات - مرحلة الوصف. في وقت لاحق ، بعد 9-10 سنوات ، يتم استكمال الوصف الشامل للصورة بتفسير منطقي للظواهر والأحداث المصورة عليها (مرحلة التفسير).
تتطور الذاكرة في سن المدرسة الابتدائية في اتجاهين - التعسف والمعنى.
يحفظ الأطفال بشكل لا إرادي المواد التعليمية التي تثير اهتمامهم ، ويتم تقديمها بطريقة مرحة ، مرتبطة بوسائل بصرية حية أو صور ذاكرة ، إلخ. ولكن ، على عكس الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، فإنهم قادرون على حفظ المواد التي لا تهمهم عن قصد وبشكل تعسفي. كل عام ، يعتمد المزيد والمزيد من التدريب على الذاكرة العشوائية.
ذاكرة الأطفال في سن المدرسة الابتدائية جيدة ، وهذا يتعلق في المقام الأول بالذاكرة الميكانيكية ، والتي تتطور بسرعة كبيرة خلال السنوات الثلاث إلى الأربع الأولى من الدراسة. تتأخر الذاكرة المنطقية غير المباشرة (أو الذاكرة الدلالية) إلى حد ما في تطورها ، لأنه في معظم الحالات ، يكون الطفل مشغولاً بالتعلم والعمل واللعب والتواصل ، ويدير بشكل كامل الذاكرة الميكانيكية.
يمر تحسين الذاكرة الدلالية في هذا العصر بفهم المواد التعليمية. عندما يفهم الطفل المادة التعليمية ويفهمها يتذكرها في نفس الوقت. وبالتالي ، فإن العمل الفكري هو في نفس الوقت نشاط ذاكري ، والتفكير والذاكرة الدلالية مرتبطان ارتباطًا وثيقًا.
انتباه.
في سن المدرسة المبكرة ، يتطور الانتباه. بدون التكوين الكافي لهذه الوظيفة العقلية ، تكون عملية التعلم مستحيلة.
أنواع الاهتمام. بالمقارنة مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يكون الطلاب الأصغر سنًا أكثر انتباهاً. إنهم قادرون بالفعل على تركيز انتباههم على الإجراءات غير الممتعة ؛ في الأنشطة التعليمية ، يتطور انتباه الطفل الطوعي.
ومع ذلك ، في الطلاب الأصغر سنا ، لا يزال الاهتمام غير الطوعي سائدا. بالنسبة لهم ، تعتبر الانطباعات الخارجية مصدر إلهاء قوي ، ومن الصعب عليهم التركيز على مادة معقدة غير مفهومة.
خصائص خصائص الانتباه. يُلاحظ اهتمام الطلاب الأصغر سنًا بحجمه الصغير وثباته المنخفض - حيث يمكنهم التركيز على شيء واحد لمدة 10-20 دقيقة (بينما المراهقون - 40-45 دقيقة ، وطلاب المدارس الثانوية - حتى 45-50 دقيقة). من الصعب توزيع الانتباه وتحويله من مهمة تربوية إلى أخرى.
حجم واستقرار وتركيز الاهتمام الطوعي بالصف الرابع من المدرسة لدى الأطفال يكاد يكون هو نفسه عند البالغين. أما قابلية التنقل فهي أعلى في هذا العمر من متوسط البالغين. هذا يرجع إلى شباب الجسم وحركة العمليات في الجهاز العصبي المركزي للطفل.
التفكير.
يصبح التفكير هو الوظيفة المهيمنة في سن المدرسة الابتدائية. يعتمد تطوير الوظائف العقلية الأخرى على العقل.
أنواع التفكير. خلال السنوات الثلاث أو الأربع الأولى من الدراسة ، يمكن أن يكون التقدم في النمو العقلي للأطفال ملحوظًا للغاية. من هيمنة التفكير المجازي الأولي والفعال البصري ، من التفكير قبل المفهومي ، يرتقي الطالب إلى التفكير المنطقي اللفظي على مستوى مفاهيم محددة. وفقًا لمصطلحات J. Piaget ، ترتبط بداية هذا العصر بهيمنة التفكير ما قبل التشغيلي ، والنهاية بهيمنة التفكير التشغيلي في المفاهيم.
في عملية التعلم ، تتشكل المفاهيم العلمية لدى الطلاب الأصغر سنًا. إن إتقان نظام المفاهيم العلمية يجعل من الممكن التحدث عن تطوير أساسيات التفكير المفاهيمي أو النظري لدى الطلاب الأصغر سنًا. يسمح التفكير النظري للطالب بحل المشكلات ، مع التركيز ليس على العلامات الخارجية والبصرية ووصلات الأشياء ، ولكن على الخصائص والعلاقات الداخلية والأساسية. يعتمد تطور التفكير النظري على كيفية وماذا يتعلم الطفل ، أي. على نوع التدريب.
التنمية الشاملة لذكاء الأطفال في التعلم. يتم تنظيم التعليم المدرسي بطريقة يتم فيها تطوير التفكير المنطقي اللفظي في الغالب. إذا كان الأطفال في العامين الأولين من التعليم يعملون كثيرًا مع العينات المرئية ، فسيتم تقليل حجم هذا النوع من العمل في الفصول التالية.
لقد ثبت أن طلاب الصف الأول يمكنهم فهم المهمة الموكلة إليهم وقبولها ، لكن تنفيذها العملي ممكن بالنسبة لهم فقط بناءً على مثال مرئي. طلاب الصف الثالث قادرون بالفعل على رسم خطة عمل للمهمة ومتابعتها ، دون الاعتماد على عينة مقدمة بصريًا.
أصبحت البداية التصويرية أقل أهمية في النشاط التربوي ، على أي حال ، عند إتقان التخصصات المدرسية الأساسية.
هذا يتوافق مع الميول العمرية لتنمية تفكير الأطفال ، ولكنه في نفس الوقت يفقير عقل الطفل. فقط في المدارس التي لديها تحيز إنساني وجمالي في الفصل الدراسي ، يطور التفكير التصويري البصري إلى حد لا يقل عن التفكير المنطقي اللفظي.
يتضمن التطور المعقد لفكر الأطفال في سن المدرسة الابتدائية تنمية جميع أنواع التفكير: المرئي - الفعال ، البصري المجازي ، المنطقي اللفظي. يتم تنفيذ ذلك بنجاح إذا تم تكليف الأطفال بمهام تتطلب كلاً من الإجراءات العملية المتطورة ، والقدرة على العمل مع الصور ، والقدرة على استخدام المفاهيم ، للتفكير على مستوى التجريدات المنطقية.
إذا تم تمثيل أي من هذه الجوانب بشكل ضعيف ، فإن التطور الفكري للطفل يستمر كعملية أحادية الاتجاه. مع هيمنة الإجراءات العملية ، يتطور التفكير المرئي الفعال في الغالب ، لكن التفكير المجازي واللفظي المنطقي قد يتخلف عن الركب. عندما يسود التفكير المجازي ، يمكن للمرء أن يكتشف التأخير في تطوير الذكاء العملي والنظري. مع إيلاء اهتمام خاص فقط للقدرة على التفكير بصوت عالٍ ، غالبًا ما يتخلف الأطفال في التفكير العملي وفقر العالم المجازي. كل هذا يمكن أن يعيق في النهاية التقدم الفكري الشامل للطفل.
السمات الفردية للتفكير. في نهاية سن المدرسة الابتدائية (وما بعده) ، تظهر الفروق الفردية: بين الأطفال ، يميز علماء النفس مجموعات من "المنظرين" الذين يحلون مشاكل التعلم لفظيًا بسهولة ، و "الممارسين" الذين يحتاجون إلى الاعتماد على التصور والإجراءات العملية ، و "الفنانين" الذين لديهم التفكير الخيالي المشرق. يوجد لدى معظم الأطفال توازن نسبي بين أنواع التفكير المختلفة.
في نفس العمر ، يتم الكشف عن القدرات العامة والخاصة للأطفال بشكل جيد.
التدريب التنموي. هناك أنواع مختلفة من التعلم التنموي. تتميز البرامج التعليمية من النوع النامي ببناء البرنامج التدريبي والشكل الذي يتم فيه تنفيذ الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس. يعطي أحد أنظمة التدريب التي طورها DB Elkonin و V.V. Davydov تأثيرًا تنمويًا كبيرًا.
يتضمن برنامج التدريب التنموي استقبال الأطفال في مدرسة إبتدائية:
المعرفة ، التي تعكس العلاقات المنتظمة بين الأشياء والظواهر ؛
القدرة على الحصول على هذه المعرفة بشكل مستقل واستخدامها في حل مشاكل محددة مختلفة ؛
المهارات ، تتجلى في النقل الواسع للعمل المتقن إلى مواقف عملية مختلفة.
نتيجة لذلك ، يتطور التفكير النظري في أشكاله الأولية قبل عام من البرامج التقليدية. يظهر التأمل أيضًا قبل عام - وعي الأطفال بأفعالهم ، وبشكل أكثر دقة ، نتائج وأساليب تحليلهم لظروف المشكلة.
كان أحد الأشكال الفعالة للنشاط التربوي لأطفال المدارس الأصغر هو تعاون الأطفال الذين يحلون معًا مشكلة تعليمية واحدة. ينظم المعلم العمل المشترك في مجموعات من الطلاب ، وبالتالي ينظم اتصالاتهم التجارية مع بعضهم البعض.
في العمل الجماعي ، يزداد النشاط الفكري للأطفال ، ويتم استيعاب المواد التعليمية بشكل أفضل. يتطور التنظيم الذاتي ، حيث يبدأ الأطفال ، الذين يتحكمون في تقدم العمل المشترك ، في تقييم قدراتهم ومستوى معرفتهم بشكل أفضل. أما بالنسبة للتطور الفعلي في التفكير ، فإن تعاون الطلاب مستحيل دون تنسيق وجهات نظرهم وتوزيع الوظائف والأفعال داخل المجموعة ، مما يجعل الأطفال يشكلون الهياكل الفكرية المناسبة.
يتطور النشاط التربوي للطفل بشكل تدريجي ، من خلال تجربة الدخول فيه ، مثل جميع الأنشطة السابقة (التلاعب ، الشيء ، اللعب). نشاط التعلم هو نشاط يستهدف الطالب نفسه. لا يتعلم الطفل المعرفة فحسب ، بل يتعلم أيضًا كيفية استيعاب هذه المعرفة.
نشاط.
مع وصول الطفل إلى المدرسة ، يتغير الوضع الاجتماعي ، ولكن داخليًا ونفسيًا ، يظل الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة. تستمر الأنشطة الرئيسية للطفل في اللعب والرسم والتصميم. أنشطة التعلم لم يتم تطويرها بعد.
التحكم التعسفي في الإجراءات ، وهو أمر ضروري في الأنشطة التعليمية ، يكون الامتثال للقواعد ممكنًا في البداية ، عندما تكون الأهداف القريبة واضحة للطفل وعندما يعلم أن وقت جهوده محدود بعدد صغير من المهام. التوتر المطول من الاهتمام التطوعي لأنشطة التعلم يجعل ذلك صعبًا ويتعب الطفل.
إذا تم وضع الطفل فور وصوله إلى المدرسة في ظروف نشاط التعلم الفعلي ، فقد يؤدي ذلك إما إلى حقيقة أنه ينضم بسرعة إلى نشاط التعلم (في هذه الحالة ، تم بالفعل تشكيل الاستعداد للتعلم ) ، أو لحقيقة أنه مرتبك أمام مهام تعليمية لا تطاق ، يفقد الثقة في نفسه ، ويبدأ في اتخاذ موقف سلبي تجاه المدرسة والتعلم ، وربما "يذهب بعيدًا عن المرض". في الممارسة العملية ، كلا الخيارين نموذجيان: عدد الأطفال المستعدين للتعلم ، وعدد الأطفال الذين تبين أن التعلم في ظل ظروف معينة لا يطاق ، كبير جدًا.
محاولات تكييف الأطفال لأنشطة التعلم من خلال اللعب ، وأشكال الألعاب ، وإدخال عناصر من الحبكة أو الألعاب التعليمية في الفصول الدراسية ، لا تبرر نفسها. مثل هذا "التعلم" جذاب للأطفال ، لكنه لا يسهل الانتقال إلى نشاط التعلم المناسب ، ولا يشكل فيهم موقفًا مسؤولاً تجاه أداء المهام التعليمية ، ولا يطور أنواعًا عشوائية من التحكم في الإجراءات.
في ظل ظروف النشاط التربوي ، يجب أن يفهم الطفل أن هذا نشاط مختلف تمامًا عن اللعبة ، وأنه يطالبه بمطالب حقيقية وجادة حتى يتعلم كيف يغير نفسه حقًا ، وليس بشكل رمزي ، "تخيل ".
يجب أن يتعلم الأطفال التمييز بين مهام اللعب والتعلم ، وأن يفهموا أن مهمة التعلم ، على عكس اللعبة ، إلزامية ، ويجب إكمالها بغض النظر عما إذا كان الطفل يريد القيام بها أم لا. لا ينبغي استبعاد اللعبة نفسها من مجال الحياة النشطة للطفل. من الخطأ الإشارة إلى الطفل أنه أصبح كبيرًا بالفعل وأن اللعب بالألعاب "مثل الطفل الصغير" يجب أن يخجل الآن.
اللعبة ليست مجرد نشاط صبياني بحت. إنها أيضًا مهنة تهدف إلى الترفيه ، لملء أوقات الفراغ للناس من جميع الأعمار.
عادة ، يبدأ الطفل تدريجياً في فهم معنى اللعبة في ظروف مكانته الجديدة في نظام العلاقات الاجتماعية للناس ، بينما يحب اللعب بشكل ثابت وعاطفي.
1.4 تنمية العمليات المعرفية لدى الطلاب الأصغر سنًا
تطور الإدراك.
الإدراك هو عملية تلقي ومعالجة من قبل طالب مبتدئ للمعلومات المختلفة التي تدخل الدماغ من خلال الحواس. تنتهي هذه العملية بتكوين الصورة.
على الرغم من أن الأطفال يأتون إلى المدرسة من خلال عمليات إدراك متطورة بشكل كافٍ ، إلا أنه في أنشطة التعلم يتعلق الأمر بالتعرف على الأشكال والألوان وتسميتها. يفتقر طلاب الصف الأول إلى تحليل منهجي للخصائص والصفات المدركة للأشياء نفسها.
ترتبط قدرة الطفل على تحليل الأشياء المتصورة وتمييزها بتكوين نوع أكثر تعقيدًا من النشاط فيه من الإحساس والتمييز للخصائص الفردية المباشرة للأشياء. هذا النوع من النشاط ، المسمى الملاحظة ، يتطور بشكل مكثف بشكل خاص في عملية التدريس في المدرسة. في الفصل ، يتلقى الطالب ، ثم يقوم هو بنفسه بصياغة مهام إدراك بعض الأمثلة والكتيبات بشكل متقن. نتيجة لهذا ، يصبح الإدراك هادفًا. بعد ذلك ، يمكن للطفل أن يخطط بشكل مستقل لعمل الإدراك وتنفيذه عن عمد وفقًا للخطة ، ويفصل بين الرئيسي والثانوي ، وإنشاء تسلسل هرمي للسمات المتصورة ، وتمييزها وفقًا لمدى عموميتها ، وما إلى ذلك. مثل هذا الإدراك ، الذي يتم توليفه مع أنواع أخرى من النشاط المعرفي (الانتباه والتفكير) ، يأخذ شكل الملاحظة الهادفة والتعسفية. من خلال الملاحظة المتطورة بشكل كافٍ ، يمكن للمرء أن يتحدث عن قدرة الطفل على الملاحظة باعتبارها صفة خاصة لشخصيته. تظهر الأبحاث أنه يمكن تطوير هذه الجودة الهامة بشكل كبير في جميع أطفال المدارس الابتدائية في التعليم الابتدائي.
تنمية الانتباه.
الانتباه هو حالة من التركيز النفسي ، والتركيز على شيء ما.
الأطفال الذين يأتون إلى المدرسة لم يركزوا بعد على الاهتمام. إنهم ينتبهون بشكل أساسي إلى ما يهتمون به بشكل مباشر ، وما يبرز في سطوعه وغرابة (الانتباه اللاإرادي). تتطلب ظروف العمل المدرسي منذ الأيام الأولى من الطفل تتبع مثل هذه الموضوعات واستيعاب هذه المعلومات التي لا تهمه على الإطلاق في الوقت الحالي. تدريجيًا ، يتعلم الطفل توجيه الانتباه إلى اليمين والحفاظ عليه بثبات ، وليس مجرد الأشياء الجذابة من الخارج. في الصفوف من الثاني إلى الثالث ، يتمتع العديد من الطلاب بالفعل باهتمام تطوعي ، مع التركيز على أي مادة يشرحها المعلم أو متوفرة في الكتاب. إن اعتباط الانتباه ، والقدرة على توجيهه عمدا إلى مهمة معينة هو اكتساب مهم لسن المدرسة الابتدائية.
كما تظهر التجربة ، أهمية عظيمةفي تكوين الانتباه الطوعي ، هناك تنظيم خارجي واضح لأفعال الطفل ، وتوصيل مثل هذه الأنماط إليه ، والإشارة إلى مثل هذه الوسائل الخارجية ، والتي يمكن من خلالها توجيه وعيه. على سبيل المثال ، في الأداء الهادف للتحليل الصوتي ، يلعب استخدام طلاب الصف الأول مثل هذه الوسائل الخارجية لتحديد الأصوات وترتيبها كرقائق من الورق المقوى دورًا مهمًا. التسلسل الدقيق لتصميمهم ينظم انتباه الأطفال ، ويساعدهم على التركيز على العمل باستخدام مواد صوتية معقدة ودقيقة و "متقلبة".
التنظيم الذاتي للطفل هو نتيجة التنظيم الذي تم إنشاؤه وتوجيهه في البداية من قبل الكبار ، وخاصة المعلم. الاتجاه العام لتنمية الانتباه هو أنه من تحقيق الهدف الذي حدده المعلم ، ينتقل الطفل إلى الحل المتحكم فيه للمشكلات التي حددها.
في الصف الأول ، يكون الاهتمام الطوعي غير مستقر ، لأنهم لا يملكون حتى الآن وسائل داخلية للتنظيم الذاتي. لذلك ، يلجأ المعلم المتمرس إلى أنواع مختلفة من عمل أكاديمي، استبدال بعضهم البعض في الدرس وعدم إرهاق الأطفال (العد الشفوي بطرق مختلفة ، حل المشكلات والتحقق من النتائج ، شرح طريقة جديدة للحسابات المكتوبة ، التدريب على تنفيذها ، إلخ). بالنسبة للطلاب في الصفوف من الأول إلى الثاني ، يكون الانتباه أكثر ثباتًا عند أداء الإجراءات الخارجية مقارنة بالأفعال العقلية الفعلية. من المهم استخدام هذه الميزة في الفصل الدراسي ، مع تبديل الأنشطة العقلية مع رسم المخططات الرسومية والرسومات والتخطيطات وإنشاء التطبيقات. عند أداء أنشطة بسيطة ولكنها رتيبة ، يتشتت انتباه الطلاب الأصغر سنًا أكثر مما يحدث عند حل المهام الأكثر تعقيدًا التي تتطلب استخدام طرق وأساليب عمل مختلفة.
يرتبط تطور الانتباه أيضًا بتوسيع مقدار الانتباه والقدرة على توزيعه بين أنواع مختلفة من الإجراءات. لذلك ، يُنصح بتحديد المهام التعليمية بطريقة تمكن الطفل ، أثناء قيامه بأفعاله ، بل يجب عليه متابعة عمل رفاقه. على سبيل المثال ، عند قراءة نص معين ، يكون الطالب ملزمًا بمراقبة سلوك الطلاب الآخرين. في حالة حدوث خطأ ، يلاحظ ردود الفعل السلبية لرفاقه ويسعى إلى تصحيحها بنفسه. بعض الأطفال "مشتتون" في الفصل على وجه التحديد لأنهم لا يعرفون كيفية توزيع انتباههم: القيام بشيء ما ، فهم يغفلون عن الآخرين. يحتاج المعلم إلى التنظيم أنواع مختلفةالعمل التربوي ، بحيث يتعلم الأطفال التحكم في العديد من الإجراءات في وقت واحد (في البداية ، بالطبع ، إجراءات بسيطة نسبيًا) ، والاستعداد للعمل الأمامي العام للفصل.
تطوير الذاكرة.
يسعى الطفل البالغ من العمر سبع سنوات والذي جاء إلى المدرسة في المقام الأول إلى تذكر الأحداث والأوصاف والقصص الواضحة والمثيرة للإعجاب من الناحية العاطفية. لكن الحياة المدرسية تتطلب منذ البداية أن يحفظ الأطفال المادة بشكل تعسفي. يجب أن يتذكر الطلاب على وجه التحديد الروتين اليومي وقواعد السلوك والواجبات المنزلية ، ومن ثم أن يكونوا قادرين على الاسترشاد بهم في سلوكهم أو أن يكونوا قادرين على التكاثر في الدرس. يطور الأطفال تمييزًا بين مهام ذاكري أنفسهم. يتضمن أحدهما الحفظ الحرفي للمادة ، والآخر - يعيد سردها فقط بكلماتك الخاصة ، وما إلى ذلك. تعتمد إنتاجية ذاكرة الأطفال الصغار على فهمهم لطبيعة مهمة الذاكرة نفسها وعلى إتقان التقنيات والأساليب المناسبة للحفظ والتكاثر.
في البداية ، يستخدم الأطفال أبسط الطرق - التكرار المتكرر للمادة عند تقسيمها إلى أجزاء ، كقاعدة عامة ، لا تتزامن مع الوحدات الدلالية. يحدث ضبط النفس على نتائج الحفظ فقط على مستوى الإدراك. لذلك ، ينظر طالب الصف الأول إلى النص ويعتقد أنه حفظه ، لأنه يشعر بشعور "التعارف". يمكن لعدد قليل فقط من الأطفال الانتقال بشكل مستقل إلى أساليب أكثر عقلانية للحفظ التعسفي. يحتاج معظمهم إلى تدريب خاص وطويل في هذا في المدرسة والمنزل. يرتبط أحد اتجاهات هذا العمل بتكوين الأطفال لأساليب الحفظ ذات المغزى (تقسيم المادة إلى وحدات دلالية ، التجميع الدلالي ، المقارنة الدلالية ، إلخ) ، والآخر مع تكوين طرق الاستنساخ الموزعة بمرور الوقت ، طرق ضبط النفس على نتائج الحفظ. تعتمد طريقة تقسيم المادة إلى وحدات دلالية على وضع خطة. يجب تدريس هذا حتى في تلك المرحلة من العمل المدرسي ، عندما ينقل الأطفال فقط محتوى الصورة شفهيًا (خاصة في عرض تقديمي) أو قصة سمعوها. من الضروري أن نظهر للأطفال على الفور نسبية الوحدات الدلالية المميزة. في حالة واحدة يمكن أن تكون كبيرة ، في حالات أخرى - صغيرة. يمكن تنفيذ قصة الرسالة ، ثم تذكر القصة لمحتوى نفس الصورة بناءً على وحدات مختلفة ، اعتمادًا على الغرض من إعادة السرد.
يشغل عمل رسم مخطط مفصل ومطوي مكانًا كبيرًا في النصف الثاني من الصف الأول ، عندما يعرف الأطفال بالفعل كيفية القراءة والكتابة. في الصفوف من الثاني إلى الثالث ، يستمر هذا العمل على مادة النصوص الحسابية والنحوية الهامة. الآن يُطلب من الطلاب ليس فقط تحديد الوحدات الفردية ، ولكن أيضًا التجميع الدلالي للمادة - توحيد وتبعية مكوناتها الرئيسية ، وتقسيم المباني والاستنتاجات ، وتقليل بعض البيانات الفردية في جدول ، إلخ. يرتبط هذا التجميع بالقدرة على الانتقال بحرية من عنصر إلى آخر في النص ومقارنة هذه العناصر. يُنصح بتسجيل نتائج التجميع في شكل خطة مكتوبة ، والتي تصبح حاملًا ماديًا لكل من المراحل المتعاقبة لفهم المواد وخصائص تبعية أجزائها. بالاعتماد أولاً على الخطة المكتوبة ، ثم على الفكرة الخاصة بها ، يمكن للطلاب إعادة إنتاج محتوى نصوص مختلفة بشكل صحيح.
العمل الخاص ضروري لتشكيل تقنيات التكاثر لدى الطلاب الأصغر سنًا. بادئ ذي بدء ، يُظهر المعلم القدرة على إعادة إنتاج الوحدات الدلالية الفردية للمادة بصوت عالٍ أو ذهنيًا قبل إتقانها بالكامل. يمكن توزيع إعادة إنتاج أجزاء فردية من نص كبير أو معقد في الوقت المناسب (تكرار النص مباشرة بعد العمل به أو على فترات زمنية معينة). في عملية هذا العمل ، يوضح المعلم للأطفال مدى ملاءمة استخدام الخطة كنوع من البوصلة التي تسمح لهم بالعثور على الاتجاه عند لعب المادة.
يتم تشكيل التجميع الدلالي للمواد ، ومقارنة أجزائها الفردية ، ووضع خطة في البداية في الطلاب الأصغر سنًا كطرق للحفظ التعسفي. ولكن عندما يتقنها الأطفال جيدًا ، يتغير الدور النفسي لهذه التقنيات بشكل كبير: فهي تصبح أساسًا للذاكرة اللاإرادية المتطورة ، والتي تؤدي وظائف مهمة في عملية إتقان المعرفة ، سواء في نهاية التعليم الابتدائي أو في السنوات اللاحقة.
تختلف نسبة الذاكرة اللاإرادية والطوعية في عملية تطورها ضمن النشاط التربوي. في الصف الأول ، تكون كفاءة الحفظ غير الطوعي أعلى من الحفظ الطوعي ، لأن الأطفال لم يطوروا بعد تقنيات خاصة لمعالجة المواد والتحكم في النفس بشكل هادف. بالإضافة إلى ذلك ، عند حل معظم المشكلات ، يؤدي الطلاب نشاطًا عقليًا مكثفًا ، والذي لم يصبح مألوفًا وسهلًا بالنسبة لهم بعد. لذلك ، يتم النظر في كل عنصر من عناصر المعرفة بعناية خاصة. في علم النفس ، تم تحديد الانتظام التالي: أفضل ما يمكن تذكره هو ما يخدم كموضوع وهدف من العمل العقلي. من الواضح أنه في ظل هذه الظروف تكون جميع المزايا في جانب الذاكرة اللاإرادية.
مع تطور أساليب الحفظ الهادف والتحكم في النفس ، يتبين أن الذاكرة التطوعية لدى طلاب الصف الثاني والثالث تكون في كثير من الحالات أكثر إنتاجية من غير الطوعية. يبدو أنه ينبغي الاستمرار في الحفاظ على هذه الميزة. ومع ذلك ، هناك تحول نفسي نوعي لعمليات الذاكرة نفسها. بدأ الطلاب الآن في استخدام طرق جيدة التكوين للمعالجة المنطقية للمواد لاختراق الروابط والعلاقات الأساسية ، من أجل تحليل مفصل لخصائصهم ، أي لمثل هذا النشاط الهادف ، عندما تتراجع مهمة "التذكر" المباشرة في الخلفية. لكن نتائج الحفظ غير الطوعي الذي يحدث في هذه الحالة لا تزال مرتفعة ، لأن المكونات الرئيسية للمادة في عملية تحليلها وتجميعها ومقارنتها كانت أهدافًا مباشرة لأفعال الطلاب. يجب استخدام إمكانيات الذاكرة اللاإرادية ، القائمة على التقنيات المنطقية ، بشكل كامل في التعليم الابتدائي. هذا هو أحد الاحتياطيات الرئيسية لتحسين الذاكرة في عملية التعلم.
يخضع كلا شكلي الذاكرة - الطوعي وغير الطوعي - لمثل هذه التغييرات النوعية في سن المدرسة الابتدائية ، بسبب الترابط الوثيق والتحولات المتبادلة بينهما. من المهم أن يستخدم الأطفال كل شكل من أشكال الذاكرة في ظروف مناسبة. لا ينبغي للمرء أن يعتقد أن الحفظ التعسفي فقط هو الذي يؤدي إلى الاستيعاب الكامل للمواد التعليمية. يمكن أن يحدث هذا الاستيعاب أيضًا بمساعدة الذاكرة اللاإرادية ، إذا كانت تستند إلى وسائل الفهم المنطقي لهذه المادة. يمكن أن تحدث المعالجة المنطقية للمواد التعليمية بسرعة كبيرة ، ويبدو أحيانًا من الخارج أن الطفل يمتص المعلومات ببساطة مثل الإسفنج. في الواقع ، تتكون هذه العملية من عدة خطوات. يتطلب تحقيقها تدريبًا خاصًا ، بدونه تظل ذاكرة أطفال المدارس غير مسلحين وغير منظمة ، أي "الذاكرة السيئة" عندما يسعى تلاميذ المدارس إلى تذكر ما يتطلب تحليلاً خاصًا وتجميعًا ومقارنة. إن تشكيل الأساليب المناسبة للعمل مع النص التربوي هو الطريقة الأكثر فاعلية لتكوين "ذاكرة جيدة".
من الصف الأول إلى الصف الثالث ، تزداد كفاءة حفظ المعلومات التي يتم التعبير عنها شفهيًا من قبل الطلاب بشكل أسرع من كفاءة حفظ البيانات المرئية ، وهو ما يفسر من خلال التكوين المكثف لتقنيات الحفظ ذات المغزى عند الأطفال. ترتبط هذه التقنيات بتحليل العلاقات المهمة ، ويتم إصلاحها بشكل أساسي بمساعدة التراكيب اللفظية. في الوقت نفسه ، يعد الاحتفاظ بالصور المرئية في الذاكرة أمرًا مهمًا لعمليات التعلم. لذلك ، يجب تشكيل أساليب الحفظ الطوعي واللاإرادي فيما يتعلق بكلا النوعين من المواد التعليمية - اللفظية والبصرية.
تطور الخيال. يساعد النشاط التعليمي المنهجي على تطوير قدرة عقلية مهمة لدى الأطفال مثل الخيال. معظم المعلومات التي يرسلها المعلم والكتاب المدرسي للطلاب الأصغر سنًا تكون في شكل أوصاف شفهية وصور ورسوم بيانية. يجب على تلاميذ المدارس في كل مرة إعادة إنشاء صورة للواقع لأنفسهم (سلوك أبطال القصة ، أحداث الماضي ، مناظر طبيعية غير مسبوقة ، فرض أشكال هندسية في الفضاء ، إلخ).
يمر تطوير هذه القدرة بمرحلتين رئيسيتين. الصور المعاد إنشاؤها في البداية تميز الكائن الحقيقي تقريبًا تقريبًا ، فهي رديئة في التفاصيل. هذه الصور ثابتة ، لأنها لا تمثل التغييرات وأفعال الكائنات ، وعلاقاتهم. يتطلب إنشاء مثل هذه الصور وصفًا شفهيًا أو صورة (علاوة على ذلك ، محددة جدًا في المحتوى). في بداية الفصل الثاني ، ثم في الدرجة الثالثة ، يتم ملاحظة المرحلة الثانية. بادئ ذي بدء ، يتم زيادة عدد العلامات والخصائص في الصور بشكل كبير. يكتسبون قدرًا كافيًا من الاكتمال والكمال ، والذي يحدث أساسًا بسبب إعادة بناء عناصر الأفعال والعلاقات بين الأشياء نفسها. غالبًا ما يتخيل طلاب الصف الأول الحالة الأولية والأخيرة فقط لجسم متحرك. يمكن لطلاب الصف الثالث تخيل العديد من الحالات الوسيطة للكائن وتصويرها بنجاح ، وكلاهما مشار إليه مباشرة في النص ومضمونًا من خلال طبيعة الحركة نفسها. يمكن للأطفال إعادة إنشاء صور للواقع بدون وصف مباشر لهم أو بدون الكثير من المواصفات ، مسترشدين بالذاكرة أو بجدول عام. لذلك ، يمكنهم كتابة ملخص طويل للقصة التي استمعوا إليها في بداية الدرس ، أو حل المشكلات الرياضية ، والتي تُعطى شروطها في شكل مخطط بياني تجريدي.
تتطور إعادة إنتاج الخيال (الإنجابي) في سن المدرسة الابتدائية في جميع الفصول الدراسية ، من خلال تطوير الأطفال ، أولاً ، القدرة على تحديد وتصوير الحالات الضمنية للأشياء التي لم يتم الإشارة إليها مباشرة في وصفها ، ولكن بطبيعة الحال ما يلي ، وثانيًا ، المهارات تفهم شرطية بعض الأشياء وخصائصها وحالاتها.
يعالج الخيال المعاد إنشاؤه بالفعل صور الواقع. يغير الأطفال قصة القصص ، ويمثلون الأحداث في الوقت المناسب ، ويصورون عددًا من الأشياء في شكل معمم ومضغوط (يتم تسهيل ذلك إلى حد كبير من خلال تشكيل تقنيات الحفظ الدلالي). غالبًا ما تكون هذه التغييرات والتوليفات من الصور عشوائية وغير مبررة من حيث الغرض من العملية التعليمية ، على الرغم من أنها تلبي احتياجات الطفل للتخيل ، في إظهار موقف عاطفي تجاه الأشياء. في هذه الحالات ، يدرك الأطفال بوضوح الاصطلاحية البحتة لاختراعاتهم. مع استيعاب المعلومات حول الأشياء وظروف أصلها ، تكتسب العديد من التركيبات الجديدة من الصور الدليل والحجج المنطقية. في الوقت نفسه ، تتشكل القدرة إما في شكل لفظي مفصل ، أو في اعتبارات حدسية مطوية لبناء مبررات من هذا النوع: "سيحدث ذلك بالتأكيد إذا فعلت هذا وذاك." إن رغبة تلاميذ المدارس الأصغر سنًا في تحديد شروط أصل أي شيء وبنائه هي أهم شرط نفسي مسبق لتنمية خيالهم الإبداعي.
يتم تشكيل هذا الشرط المسبق بمساعدة طبقات العمل ، حيث ينفذ الأطفال خططهم لتصنيع أي أشياء. يتم تسهيل ذلك إلى حد كبير من خلال رسم الدروس ، والتي تتطلب من الأطفال إنشاء فكرة للصورة ، ثم البحث عن أكثر الوسائل تعبيراً - تجسيدها.
تنمية التفكير. هناك أيضًا مرحلتان رئيسيتان في تنمية تفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنًا. في المرحلة الأولى (يتزامن ذلك تقريبًا مع التدريس في الصفين الأول والثاني) ، لا يزال نشاطهم العقلي يشبه في نواح كثيرة تفكير الأطفال في سن ما قبل المدرسة. يتم تحليل المواد التعليمية هنا بشكل أساسي في خطة مرئية فعالة. في هذه الحالة ، يعتمد الأطفال على الأشياء الحقيقية أو بدائلها المباشرة ، الصور (يسمى هذا التحليل أحيانًا العملية الفعالة أو الحسية).
غالبًا ما يحكم الطلاب في الصفوف من الأول إلى الثاني على الأشياء والمواقف من جانب واحد جدًا ، مستوعبين بعض الإشارات الخارجية الفردية. تستند الاستنتاجات إلى المقدمات المرئية المعطاة في الإدراك. يتم إثبات الاستنتاج ليس على أساس الحجج المنطقية ، ولكن من خلال الارتباط المباشر للحكم بالمعلومات المتصورة. لذلك ، مع ملاحظة الحقائق ذات الصلة في الحياة المدرسية ، يمكن للأطفال استخلاص الاستنتاجات المناسبة: "لم تسقي جاليا أزهارها ، فقد جفت ، وغالبًا ما كانت نادية تسقي الأزهار وتنمو جيدًا. حتى تكون الأزهار نضرة وتنمو جيدًا ، فهي تحتاج إلى الري كثيرًا ".
تحدث التعميمات التي يقوم بها الأطفال في هذه المرحلة تحت "ضغط" قوي من السمات الجذابة للأشياء (تشمل هذه الميزات الميزات النفعية والوظيفية). تعمل معظم التعميمات التي تنشأ في هذه المرحلة على إصلاح السمات والخصائص المدركة بشكل ملموس والتي تقع على سطح الأشياء والظواهر. على سبيل المثال ، يتم تحديد نفس حرف الجر "on" من قبل طلاب الصف الثاني بشكل أكثر نجاحًا في الحالات التي يكون معناها فيها ملموسًا (يعبر عن العلاقة بين الكائنات المرئية - التفاح على طبق) وأقل نجاحًا عندما يكون معناها أكثر تجريدًا (" يوم من هذه الأيام ، للذاكرة ").
يتم تقديم عناصر العلوم الطبيعية والجغرافيا والتاريخ إلى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا بطريقة تستند فيها التعميمات التي يقوم بها على نطاق واسع قدر الإمكان على ملاحظات مواقف محددة ، وعلى التعرف على الأوصاف اللفظية المفصلة. عند مقارنة هذه المواد ، يتعرف الأطفال على سمات خارجية متشابهة ويعينونها بكلمات مناسبة (مدينة ، جبال ، حرب ، إلخ). هذه السمات في تفكير تلاميذ المدارس الصغار هي بمثابة الأساس للاستخدام الواسع لمبدأ الرؤية في التعليم الابتدائي.
على أساس النشاط التربوي المنهجي ، تتغير طبيعة تفكير تلاميذ المدارس الصغار حسب الصف الثالث. ترتبط المرحلة الثانية في تطورها بهذه التغييرات. بالفعل في الصفوف من الأول إلى الثاني ، يكون اهتمام المعلم الخاص هو إظهار للأطفال الروابط الموجودة بين العناصر الفردية للمعلومات التي يتم استيعابها. كل عام ، يتزايد حجم المهام التي تتطلب الإشارة إلى مثل هذه العلاقات أو العلاقات بين المفاهيم.
حسب الصف الثالث ، يتقن الطلاب العلاقات العامة بين السمات الفردية للمفاهيم ، أي التصنيف (على سبيل المثال ، "جدول - اسم"). يقوم الأطفال بإبلاغ المعلم باستمرار في شكل أحكام مفصلة حول كيفية تعلمهم لهذا التصنيف أو ذاك. لذا ، في الصف الثالث ، على سؤال المعلم: "ما اسم النهاية؟" - يجيب الطالب: "النهاية هي الجزء المعدل من الكلمة. تستخدم النهاية لربط الكلمة بكلمات أخرى في الجملة."
لتشكيل مفهوم "نباتات الخبز" في الكتاب المدرسي ، يتم تقديم رسومات للأذن والعناقيد ، ويظهر المعلمون هذه النباتات عينية. بالنظر إلى ميزاتها وتحليلها وفقًا لخطة معينة ، يتعلم الأطفال تمييز هذه النباتات عن بعضها البعض من خلال المظهر ، وتذكر الغرض منها ، ووقت البذر ، وبعبارة أخرى ، يكتسبون مفهوم الحبوب. وبالمثل ، يتعلمون ، على سبيل المثال ، مفاهيم الحيوانات الأليفة ، والحقل ، والحديقة ، والغابة ، والمناخ.
غالبًا ما تستند أحكام تلاميذ المدارس حول ميزات وخصائص الأشياء والظواهر إلى الصور والأوصاف المرئية. لكن في الوقت نفسه ، هذه الأحكام هي نتيجة تحليل للنص ، ومقارنة ذهنية لأجزائه الفردية ، واختيار عقلي للنقاط الرئيسية في هذه الأجزاء ، وتوحيدها في صورة متماسكة ، وأخيراً ، تعميم التفاصيل في بعض الأحكام الجديدة ، انفصلت الآن عن مصادرها المباشرة وأصبحت معرفة مجردة. إن نتيجة مثل هذا النشاط التحليلي-التركيبي العقلي هي حكم مجرد أو معرفة عامة عن النوع: "نباتات الخبز التي تزرع في الخريف والشتاء تحت الثلج هي محاصيل شتوية". يتطور تكوين تصنيف للأشياء والظواهر لدى الطلاب الأصغر سنًا أشكالًا معقدة جديدة من النشاط العقلي المناسب ، والتي تنبثق تدريجياً من الإدراك وتصبح عملية مستقلة نسبيًا للعمل على المواد التعليمية ، وهي عملية تكتسب تقنياتها وأساليبها الخاصة.
بنهاية المرحلة الثانية ، يقوم معظم الطلاب بعمل تعميمات من حيث الأفكار المتراكمة سابقًا ، من خلال تحليلهم العقلي والتوليف. تكون الشروحات التفصيلية للمعلم ومقالات الكتاب المدرسي كافية في كثير من الحالات لإتقان المفاهيم دون التلاعب المباشر بمادة الموضوع.
هناك عدد متزايد من الأحكام التي يتم فيها تقليل اللحظات المرئية إلى الحد الأدنى وتتميز الكائنات بوصلات مهمة.
الفصل الثاني: تشخيص النمو العقلي للطلاب الأصغر سنًا
علم النفس التشخيصي هو أحد مجالات علم النفس الذي يطور طرقًا لتحديد وقياس الخصائص النفسية الفردية للشخص.
ويهدف إلى قياس بعض الجودة ، وإجراء التشخيص ، وعلى هذا الأساس ، إيجاد المكان الذي يحتله الموضوع من بين أمور أخرى من حيث شدة السمات المدروسة.
وفقًا للمفهوم العلمي العام الحديث ، فإن مصطلح "التشخيصات" يعني التعرف على حالة كائن أو نظام معين من خلال التسجيل السريع لمعاييره الأساسية ثم الارتباط بفئة تشخيصية معينة من أجل التنبؤ بسلوكه وتطبيق قرار بشأن احتمالات التأثير على هذا السلوك في الاتجاه المطلوب.
الهدف الرئيسي من التشخيص النفسي هو ضمان التطور العقلي والشخصي الكامل ، وتهيئة الظروف للعمل الإصلاحي والتنموي المستهدف ، وتقديم التوصيات ، وإجراء تدابير العلاج النفسي ، وما إلى ذلك.
الإخراج التشخيصي هو الانتقال من الميزات التي يمكن ملاحظتها إلى مستوى الفئات المخفية.
تكمن صعوبة خاصة في النشاط النفسي في حقيقة أنه لا توجد علاقات صارمة لا لبس فيها بين السمات والفئات.
قد يكون نفس الفعل بسبب أسباب نفسية مختلفة ، لذلك ، بالنسبة للاستنتاج المشار إليه لعَرَض واحد (فعل واحد) ، كقاعدة عامة ، لا يكفي.
من الضروري تحليل مجمع الإجراءات ، أي سلسلة في مواقف مختلفة.
2.1 طرق التشخيص النفسي للطلاب الأصغر سنًا في الفصل
تطبيق مختلف الوسائل المنهجيةيتلقى عالم النفس صورة أكثر وأكثر دقة للخصائص الفردية للشخص إلى الحد الذي يستلزم تحديد العامل الحاسم في التطور وتقييمه نفسياً. في عمل عالم النفس العملي ، يمكن لعب دور الاختبار الوظيفي من خلال المهام التجريبية التي يمكن أن تحقق العمليات العقلية التي يستخدمها الطفل في نشاطه ، ودوافعه التي تشجع هذا النشاط أو ذاك ، وما إلى ذلك. دعونا نعطي مثالاً اختبار لتحديد مستوى تطور قدرة الطفل على التعميم. يتم إعطاء الأطفال خمسة أعمدة من الأرقام ويطلب منهم إكمال المهمة: مجموع الأرقام في العمود الأول هو 55 ، وتحتاج إلى العثور بسرعة على مجموع الأرقام في الأعمدة الأربعة المتبقية:
تتجلى أيضًا سمات مماثلة في التفكير في عمل تلاميذ المدارس مع أي مادة تعليمية. لذلك ، على سبيل المثال ، تم منح طلاب الصف الثالث 8 بطاقات ، طُبع على كل منها نص المثل ، وطُلب منهم دمج الأمثال في مجموعات وفقًا للمعنى الرئيسي الوارد فيها.
يعمم بعض الأطفال الأمثال على أساس أساسي:
| لكي تخاف من الذئاب - لا تذهب إلى الغابة | يتعلق الأمر بالشجاعة. رجل شجاع. |
| الخد يجلب النجاح | إنهم لا يخافون من الذئاب أو الأعداء |
| إنه ليس دبًا - لن يذهب إلى الغابة. سبعة يرفعون قشة واحدة | "الأمر كله يتعلق بالأشخاص الكسالى: فهم ليسوا في عجلة من أمرهم للعمل ، وعندما يبدأون العمل ، فإنهم جميعًا يفعلون شيئًا سهلاً معًا ، ويمكن للمرء أن يفعل ذلك" |
| جرب سبع مرات - قص واحدة. على عجل - اجعل الناس يضحكون | "عليك أن تفعل كل شيء بشكل صحيح ، فكر أولاً" |
| السبعة لا تنتظر من استيقظ باكرا ذهب بعيدا | "لا تتأخر أبدًا" |
| يعمم الأطفال الآخرون حسب علامة سطحية خارجية: | |
| تخشى الذئاب ألا تذهب إلى الغابة. إنه ليس دبًا - لن يذهب إلى الغابة. سبعة لا تنتظر واحد. جرب سبع مرات - قص واحدة. | كل شيء عن الحيوانات "هذه الأمثال هي نفسها ، هناك سبعة في كل مكان." |
من أجل الحكم على أساس الاختبارات حول خصوصيات تفكير الطفل ، من الضروري تحليل أدائه المتكرر للمهام من مجالات المعرفة المختلفة. الاشياء الرياضية.
يُعطى الطلاب ورقة تُطبع عليها أمثلة بأرقام مفقودة. المهمة: "املأ الأرقام المفقودة حتى يتم حل الأمثلة بشكل صحيح." في المجموع ، يتم إعطاء ثلاثة أعمدة من الأمثلة المضاعفة تدريجيًا (رقم واحد ، رقمان ، ثلاثة أرقام مفقودة) ، في كل عمود توجد أمثلة من نفس التعقيد.
| 1 | 2 | 3 |
| …+3=11 | 4 + 3 +…=17 | …+…* 2=16 |
| …- 8=7 | 18 - 7 -…=4 | …* 3 -…=11 |
| …*4=16 | 7+…- 4=6 | 18 -…* 2=14 |
| 5+…=19 | …*3 - 5=13 | 18 -…* 2=14 |
| …+…=17 | …+5- 4=3 | 20 - …+…=17 |
لكل مثال تم حله بشكل صحيح ، سيحصل الطالب على نقطة واحدة ، وبالتالي فإن الحد الأقصى لعدد النقاط التي يمكن للطالب تسجيلها في إكمال هذه المهمة هو 15.
مادة أدبية.
يُمنح الموضوع ثلاث بطاقات متتالية ، تُطبع عليها قصص قصيرة ذات محتوى مفقود. التنازل: "هنا يتم كتابة بداية القصة ونهايتها ، وبإيجاز شديد أكمل محتواها."
يمكن تقديم البطاقات بالترتيب التالي:
1. ذهب الأطفال إلى الغابة.
…………………….
لذلك ، قبل الوصول إلى الغابة ، هرعوا إلى المنزل هاربين.
2. ذهبت تانيا من أجل كاتيا ودعتها في نزهة على الأقدام.
…………………….
ثم قررت تانيا البقاء ومساعدة صديقتها.
3. جاء الشتاء بشكل غير متوقع.
…………………….
قالت أمي: "دائمًا ما يكون الجو جميلًا جدًا في الشتاء".
يتم تقييم الإجابات من خلال عدد معين من النقاط:
إضافة ملونة ، مع عناصر من الخيال - 6.
الإضافة موجزة للغاية - 4.
الإضافة غير مرتبطة منطقيًا بالنهاية - 2.
بشكل عام ، لا يمكن إضافة - 0.
مادة لفظية.
يتم إعطاء الطلاب ورقة مطبوعة عليها الكلمات ذات الأحرف المفقودة. المهمة: "أدخل الحروف لتكوين كلمة." في المجموع ، يتم إعطاء ثلاثة أعمدة من الكلمات التي تصبح تدريجيًا أكثر تعقيدًا (زان واحد ، حرفان ، ثلاثة أحرف مفقودة) ، في كل عمود هناك كلمات من نفس التعقيد. يمكن تنفيذ هذه المهمة بدءًا من أي عمود. لكل كلمة أعيد بناؤها بشكل صحيح ، سيحصل الطالب أيضًا على نقطة واحدة ، وبالتالي فإن الحد الأقصى لعدد النقاط التي يمكن للطالب تسجيلها في هذه المهمة هو 24.
| 1 | 2 | 3 |
| طليعة | د ... ص ... في | ع ... ل ... أ |
| ز ... را | ق ... م ... ك | مع ... ز ... حول |
| ص ... جنيه | إلى ... م ... ن | في ... ر ... أ |
| ص ... كا | س ... ل ... د | ب ... ل ... هو |
| ر ... لو | ص ... ق ... إلى | ث ... ص ... أ |
| في ... ra | إلى ... ق ... ل | ل ... ن ... أ |
| ن ... هكتار | ق ... ل ... ن | ق ... ص ... س |
| ل ... السيدة | ر ... ل ... هكتار | د ... ق ... أ |
من أجل تحديد أسباب هذه الظاهرة النفسية أو تلك بشكل أكثر عمقًا ومهارة ، يجب أن يكون عالم النفس قادرًا على الجمع بين انطباعاته والاستنتاجات التي تم الحصول عليها نتيجة لاستخدام الاختبار والأساليب الموضوعية الأخرى. لفت L. S. Vygotsky الانتباه على وجه التحديد إلى حقيقة أن ظهور الأعراض تلقائيًا لا يؤدي إلى التشخيص أبدًا ، وأن الباحث يجب ألا يسمح أبدًا بالتوفير على حساب الأفكار ، على حساب التفسير الإبداعي للأعراض.
طرق التشخيص النفسي لتفكير الطالب الأصغر
الطريقة 1. تعريف المفاهيم.
في هذه التقنية ، يُعرض على الطفل مجموعات الكلمات التالية:
دراجة ، زر ، كتاب ، معطف واق من المطر ، ريش ، صديق ، تحرك ، اتحد ، فوز ، غبي.
طائرة ، مسمار ، صحيفة ، مظلة ، فرو ، بطل ، أرجوحة ، تواصل ، عضة ، حادة.
سيارة ، لولب ، مجلة ، جزمة ، موازين ، جبان ، جري ، ربطة عنق ، قرصة ، شائكة.
حافلة ، مشبك ورق ، رسالة ، قبعة ، زغب ، تسلل ، برم ، طي ، دفع ، قص.
دراجة نارية ، مشابك الغسيل ، ملصق ، حذاء ، جلد ، عدو ، يتعثر ، يجمع ، يضرب ، خشن.
قبل البدء في التشخيص ، يُعرض على الطفل التعليمات التالية: "هناك عدة مجموعات مختلفة من الكلمات أمامك. تخيل أنك قابلت شخصًا لا يعرف معنى أيًا من هذه الكلمات. يجب أن تحاول أن تشرح لهذا الشخص ما تعنيه كل كلمة ، على سبيل المثال ، كلمة "دراجة". كيف تفسر هذا؟"
بعد ذلك ، يُطلب من الطفل تقديم تعريفات لسلسلة من الكلمات المختارة عشوائيًا من خمس مجموعات مقترحة ، على سبيل المثال ، هذا: السيارة ، الظفر ، الجريدة ، المظلة ، المقاييس ، البطل ، ربطة العنق ، القرص ، الخام ، الدوران. لكل تعريف صحيح للكلمة ، يحصل الطفل على نقطة واحدة. لديك 30 ثانية لتعريف كل كلمة. إذا لم يتمكن الطفل خلال هذا الوقت من تقديم تعريف للكلمة المقترحة ، فإن المجرب يتركها ويقرأ الكلمة التالية بالترتيب.
2. قبل أن يحاول الطفل تعريف كلمة ما ، من الضروري التأكد من أنه يفهمها. يمكن القيام بذلك بالسؤال التالي: "هل تعرف هذه الكلمة؟" أو "هل تفهم معنى هذه الكلمة؟". إذا تم تلقي إجابة إيجابية من الطفل ، فبعد ذلك يدعو المجرب الطفل لتعريف هذه الكلمة بشكل مستقل ، ويلاحظ الوقت المخصص لذلك.
3. إذا تبين أن تعريف الكلمة التي اقترحها الطفل لم يكن دقيقًا تمامًا ، فعند هذا التعريف يحصل الطفل على درجة متوسطة - 0.5 نقطة. مع تعريف غير دقيق تمامًا - 0 نقطة.
تقييم النتائج هو مجموع النقاط لكل كلمة من الكلمات العشر في المجموعة. الحد الأقصى لعدد النقاط التي يمكن أن يتلقاها الطفل لإكمال هذه المهمة هو 10 ، والحد الأدنى هو 0. نتيجة للتجربة ، يتم حساب مجموع النقاط التي حصل عليها الطفل لتحديد كل الكلمات العشر من المجموعة المحددة.
الطريقة الثانية.
باستخدام نفس مجموعة الكلمات. يمكنك استخدام طريقة أخرى. "اعثر على الكلمة الصحيحة"
الغرض من هذه التقنية هو معرفة حجم المفردات.
من الضروري أن يقرأ الطفل الكلمة الأولى من الصف الأول "دراجة" ، وأن يطلب من الصفوف التالية اختيار كلمة تناسبها في المعنى ، وتشكل مجموعة واحدة بهذه الكلمة ، محددة بمفهوم واحد. تتم قراءة كل مجموعة لاحقة ببطء للطفل مع فاصل زمني من ثانية واحدة بين كل كلمة منطوقة. أثناء الاستماع إلى صف ، يشير الطفل إلى الكلمة من هذا الصف ، والتي تتناسب مع ما سمعه. على سبيل المثال ، إذا كان قد سمع من قبل كلمة "دراجة" ، فإنه يختار من الصف الثاني كلمة "طائرة" ، وهو المفهوم الأول لـ "وسائط النقل ، أو وسائل النقل": ثم ، بالتتابع ، من بعد المجموعات التالية ، يختار الكلمات "سيارة" ، "حافلة" ، "دراجة نارية".
إذا لم يتمكن الطفل من العثور على الكلمة الصحيحة ، فيسمح له بقراءة هذه السلسلة مرة أخرى ، ولكن بوتيرة أسرع. إذا قام الطفل باختياره بعد الاستماع الأول ، ولكن تبين أن هذا الاختيار خاطئ ، فإن المجرب يصلح الخطأ ويقرأ الصف التالي.
بمجرد أن يقرأ الطفل جميع الصفوف الأربعة للعثور على الكلمات الصحيحة ، ينتقل الباحث إلى الكلمة الثانية من الصف الأول ويكرر هذا الإجراء حتى يقوم الطفل بمحاولات للعثور على جميع الكلمات من الصفوف اللاحقة التي تتطابق مع جميع الكلمات من الصف الأول.
قبل قراءة ثاني صفوف الكلمات التالية ، يجب على المجرب تذكير الطفل بالكلمات التي تم العثور عليها حتى لا ينسى معنى الكلمات المستبعدة. على سبيل المثال ، إذا كان الطفل ، في بداية قراءة الصف الرابع ، استجابةً للكلمة - منبه من الصف الأول "دراجة" ، قد تمكن بالفعل من العثور على الكلمتين "طائرة" و "سيارة" في الصفين الثاني والثالث ، ثم قبل قراءة الصف الرابع له ، يجب على المجرب أن يخبر الطفل بشيء مثل هذا: "إذن ، لقد وجدنا بالفعل كلمات" دراجة "و" طائرة "و" سيارة "لها معنى مشترك. تذكرها عندما أقرأ لك سلسلة الكلمات التالية ، وبمجرد أن تسمع كلمة لها نفس المعنى فيها ، فقل ذلك على الفور.
العمل على تنمية الصوت الغنائي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية بمساعدة التدريبات الصوتية 2.1 خصائص عملية تعليم الغناء الفردي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية في مركز إبداع الأطفال البلدي مؤسسة تعليمية تعليم إضافيالأطفال مركز إبداع الأطفال هو تقسيم هيكلي لمنظومة التعليم العام ...
إنها 10-20 دقيقة في الصفوف الدنيا). "في المرحلة الأولى (8-10 سنوات) ، يتم ضمان الطبيعة التدريجية لتطور الاهتمام من خلال نمو جميع جوانبه ، ولكن بدرجات متفاوتة." لكن الاهتمام الطوعي يحتل أحد الأماكن المركزية بين الأورام في سن المدرسة الابتدائية. كونه طالب مدرسة إبتدائيةيبدأ الطفل في فهم طرق توجيه انتباهه إلى مختلف ...
تأثير. عند تنظيم النماذج الجماعية ، من المستحسن تطبيق تصنيف نفسي وتربوي. الآن دعونا نتطرق إلى تلك السمات الخاصة بتنمية الكلام للأطفال ذوي الإعاقات الذهنية التي يتم تقديمها في الأدبيات. تنتشر اضطرابات النطق لدى الأطفال ذوي الإعاقات الذهنية ، وتتميز بتعقيد الإمراض والأعراض. عيوب الكلام في ...
في الأسرة المختلة ، يتم التعبير عن صفات مثل العزلة والأنانية والخوف والسلوك المنحرف. الفصل 2. تقنيات الدعم الاجتماعي والتربوي لتنمية الطلاب الأصغر سنًا من أسرة مختلة. 2.1 مشاكل الأطفال في سن المدرسة الابتدائية من خلل في الأسرة. تشوه الشخصية تحت تأثير الأسرة ، وعدم استقرارها النفسي يبدأ في مرحلة الطفولة المبكرة. ...
في إطار الأنشطة التربوية ، الأورام الرئيسية لطالب أصغر سنا – التعسف, خطة العمل الداخليةو انعكاس. تكمن مفارقة النشاط التربوي في حقيقة أن الطفل نفسه ، أثناء استيعاب المعرفة ، لا يغير شيئًا في هذه المعرفة. موضوع التغيير هو الطفل نفسه كفاعل يقوم بهذا النشاط. لأول مرة ، يظهر الموضوع لنفسه على أنه متغير ذاتيًا.
نشاطات التعلم- هذا نشاط يقلب الطفل على نفسه ، ويتطلب التفكير ، وتقييم "ما كنت عليه" و "ما أصبحت". تبرز عملية تغيير الفرد ، والتفكير في الذات للموضوع نفسه ككائن جديد. هذا هو السبب في أن أي نشاط تعليمي يبدأ بحقيقة أن الطفل قد تم تقييمه. العلامة سيئة السمعة هي شكل من أشكال تقييم التغييرات التي تحدث في الطفل.
لا يمكن تنفيذ الأنشطة التعليمية إلا إذا تعلم الطفل التحكم في عملياته العقلية وسلوكه بشكل عام. هذا يجعل من الممكن إخضاعمباشرتهم "يريد"مطلوب من قبل المعلم والانضباط المدرسي "من الضروري"ويساهم في التكوين التعسفكجودة خاصة وجديدة للعمليات العقلية. يتجلى ذلك في القدرة على تحديد أهداف العمل بوعي والبحث عن الوسائل وإيجادها لتحقيقها ، للتغلب على الصعوبات والعقبات.
يحتاج مراقبةو التحكم الذاتي، متطلبات التقارير الشفوية وشكل التقييمات لدى الطلاب الأصغر سنًا القدرة على التخطيطو تفعل أشياء لنفسكداخليا. إن الحاجة إلى التمييز بين أنماط التفكير والمحاولات المستقلة لبنائها تفترض مسبقًا في الطالب الأصغر تكوين القدرة ، كما كانت ، من الجانب للنظر في أفكارهم وأفعالهم وتقييمها. تكمن هذه المهارة في التفكير باعتباره صفة مهمة تسمح لك بتحليل أحكامك وأفعالك بشكل معقول وموضوعي من وجهة نظر امتثالها لنية وشروط النشاط.
في سن المدرسة الابتدائية ، يتم إصلاحهم وتطويرهم العمليات المعرفية (الانتباه والإدراك والذاكرة والتفكير والكلام) ، التي ترتبط الحاجة إليها بالقبول في المدرسة.
انتباه.النوع السائد من الاهتمام في بداية التعلم هو الانتباه اللاإرادي، أساسه الفسيولوجي هو المنعكس الموجه لنوع بافلوفيان - "ما هو؟". الطفل غير قادر بعد على السيطرة على انتباهه ؛ رد الفعل على الجديد ، غير العادي قوي لدرجة أنه مشتت ، تحت رحمة الانطباعات المباشرة. حتى عند تركيز الانتباه ، غالبًا ما لا يلاحظ الطلاب الأصغر سنًا الأمور الأساسية والأساسية ، حيث يشتت انتباههم علامات فردية وجذابة وملحوظة في الأشياء والظواهر. بالإضافة إلى ذلك ، يرتبط انتباه الأطفال ارتباطًا وثيقًا بالتفكير ، وبالتالي قد يكون من الصعب عليهم التركيز على مادة غامضة وغير مفهومة وعديمة المعنى.
لكن مثل هذه الصورة في تطور الانتباه لا تبقى كما هي ؛ في الصفوف من الأول إلى الثالث ، هناك عملية تشكيل سريعة التعسف بشكل عامو الاهتمام الطوعيخاصه. ويرجع ذلك إلى التطور الفكري العام للطفل ، مع تكوين الاهتمامات المعرفية وتنمية القدرة على العمل الهادف.
من الأهمية بمكان في تكوين الانتباه الطوعي التنظيم الخارجي الواضح لأفعال الطفل ، ونقل مثل هذه الأنماط إليه ، والإشارة إلى هذه الوسائل الخارجية ، التي يبدأ باستخدامها في توجيه وعيه. على سبيل المثال ، في الأداء المستهدف للتحليل الصوتي ، يتم استخدام رقائق الكرتون. التسلسل الدقيق لوضعهم ينظم انتباه الأطفال ، ويساعد على التركيز.
التنظيم الذاتي للطفل هو نتيجة التنظيم ، الذي أنشأه ويوجهه الكبار في البداية ، من قبل المعلم. يتمثل الاتجاه العام في تنمية الاهتمام الطوعي في انتقال الطفل من تحقيق هدف حدده شخص بالغ إلى تحديد أهدافه الخاصة وتحقيقها.
ولكن أيضا الاهتمام الطوعي للطالب الأصغر لا يزال غير مستقرلأنها لا تملك حتى الآن وسائل داخلية للتنظيم الذاتي. يظهر عدم الاستقرار هذا في ضعف القدرة على توزيع الانتباه ، في سهولة التشتت والشبع ، والتعب ، وصعوبة تحويل الانتباه من كائن إلى آخر. في المتوسط ، يكون الطفل قادرًا على جذب الانتباه في غضون 15 إلى 20 دقيقة ، لذلك يلجأ المعلمون إلى أنواع مختلفة من العمل التربوي من أجل تحييد السمات المدرجة لاهتمام الأطفال.
التصور - الادراك.التصور هو نفسه ، على الرغم من وجود عناصر من الإدراك الطوعي بالفعل في سن ما قبل المدرسة. يأتي الأطفال إلى المدرسة من خلال عمليات إدراك متطورة بما فيه الكفاية: لديهم قدرة بصرية وسمع عاليين ، ويميزون العديد من الأشكال والألوان جيدًا. ولكن لا يوجد حتى الآن تحليل منهجي للخصائص المتصورة نفسهاو صفات الأشياء. عند النظر إلى صورة ، أو قراءة نص ، غالبًا ما يقفزون من صورة إلى أخرى ، ويفقدون التفاصيل الأساسية. يتم تحديد تصور الطالب الأصغر سنًا بشكل أساسي من خلال خصائص الشيء نفسه ، لذلك لا يدرك الأطفال الأهم والأساسي ، ولكن ما يبرز بوضوح من الأشياء الأخرى (اللون والحجم والشكل ، وما إلى ذلك). غالبًا ما تقتصر عملية الإدراك فقط على التعرف على شيء ما وتسميته لاحقًا ، وغالبًا ما يكون طلاب الصف الأول غير قادرين على الفحص والمراقبة الدقيق والمطوّل.
يتميز الإدراك في الصفين الأول والثاني بالتمييز الضعيف: غالبًا ما يخلط الأطفال بين الأشياء المتشابهة والقريبة ، ولكن ليست متطابقة وخصائصها (6 و 9 ، هـ و 3 ، "مرآة") ، ومن بين أخطاء التكرار هناك إغفالات للحروف و الكلمات في الجمل ، واستبدال الحروف في الكلمات والتشوهات الحرفية الأخرى للكلمات. في أغلب الأحيان ، يكون الأخير نتيجة تصور غامض للنص عن طريق الأذن. ولكن في الصف الثالث ، يتعلم الأطفال "تقنية" الإدراك: مقارنة الأشياء المتشابهة ، وإبراز الأساسي ، الأساسي. يتحول الإدراك إلى عملية هادفة وخاضعة للرقابة ، ويتم تشريحها.
عند الحديث عن أنواع معينة من الإدراك ، تجدر الإشارة إلى أنه في سن المدرسة الابتدائية زيادة التوجه نحو المعايير الحسية للشكل واللون والوقت. وهكذا ، وجد أن الأطفال يتعاملون مع الشكل واللون كميزات منفصلة للكائن ولا يعارضونها أبدًا. في بعض الحالات ، لتمييز الكائن ، يأخذون الشكل ، وفي حالات أخرى - اللون.
لكن بشكل عام ، يصبح إدراك الألوان والأشكال أكثر دقة وتمايزًا. يتم إعطاء تصور الشكل بشكل أفضل في الأشكال المستوية ، وفي تسمية الأشكال ثلاثية الأبعاد (الكرة ، المخروط ، الأسطوانة) هناك صعوبات طويلة ومحاولات لتشكيل أشكال غير مألوفة من خلال كائنات مألوفة محددة (الأسطوانة = الزجاج ، المخروط = الغطاء ، إلخ. ). غالبًا لا يتعرف الأطفال على الشكل إذا تم وضعه بطريقة غير عادية (على سبيل المثال ، مربع بزاوية لأسفل). هذا يرجع إلى حقيقة أن الطفل يستوعب المظهر العام للعلامة ، ولكن ليس عناصرها ، لذلك ، في هذا العصر ، تكون مهام التقطيع والبناء (البنتامينو ، الفسيفساء الهندسية ، إلخ) مفيدة للغاية.
يتبع تصور اللون مسار التمييز الأكثر دقة للظلال ومزج الألوان.
التصور - الادراك الفضاءو زمنفي سن المدرسة الابتدائية يرتبط بصعوبات كبيرة ، على الرغم من أنه يصبح أكثر صحة من فصل إلى آخر. معظم الأطفال ، على سبيل المثال ، يبالغون في مدة الدقيقة ، وعند إدراك فترات طويلة من الوقت (5 ، 10 ، 15 دقيقة) ، فإنهم يبالغون في الطول الفعلي للوقت. هذا يرجع إلى 1) عدم وجود رد فعل للوقت و 2) ما يمتلئ به وقت الطفل.
في تصور صورة الحبكة ، هناك ميل لتفسير الحبكة وتفسيرها ، على الرغم من عدم استبعاد التعداد البسيط للأشياء المصورة أو وصفها.
بشكل عام ، يتميز تطور الإدراك بزيادة التعسف. وحيث يقوم المعلم بتدريس الملاحظة ، يركز على خصائص مختلفةكائنات ، يتم توجيه الأطفال بشكل أفضل في الواقع بشكل عام وفي المواد التعليمية بشكل خاص ، كما أنهم يطورون مهارات الملاحظة.
ذاكرة.الذاكرة أيضا تتميز اللاإرادي. الطالب الأصغر أسهل يتذكر ذلكهذا مشرق ، غير عادي ، ما الذي يترك انطباعًا عاطفيًا. ترتبط التغييرات في تطور الذاكرة بحقيقة أن الطفل ، أولاً ، يبدأ في إدراك مهمة خاصة بالذاكرة. إنه يفصل هذه المهمة عن أي مهمة أخرى (وفي سن ما قبل المدرسة إما أنه لم يحددها على الإطلاق ، أو اختارها بصعوبة). بالفعل في الصف الأول ، يطور الأطفال أيضًا تمييزًا بين مهام الذاكرة نفسها: تحتاج إلى تذكر شيء ما حرفيًا ، وتعلم شيء ما ميكانيكيًا ، وإعادة سرد شيء ما بكلماتك الخاصة ، وما إلى ذلك.
ثانياً ، في سن المدرسة الابتدائية ، الطفل إتقان تقنيات الحفظ. في البداية ، يستخدم الطلاب أكثر من غيرها طرق بسيطة – مشاهدة مطولةمواد، التكرار المتكررالمواد في تقسيمها إلى قطع، كقاعدة عامة ، لا تتطابق مع الوحدات الدلالية. يتم ضبط النفس في نتائج الحفظ على مستوى الإدراك: ينظر طالب الصف الأول ، على سبيل المثال ، إلى النص ويعتقد أنه حفظه ، لأنه يشعر بإحساس الألفة.
يمكن لعدد قليل فقط من الأطفال التحول بشكل مستقل إلى طرق أكثر عقلانية للحفظ التعسفي ، ويتطلب معظمهم تدريبًا خاصًا ، والاتجاه الرئيسي له هو تشكيل الحفظ الهادف. وتجدر الإشارة أيضًا إلى أن يتذكر الطلاب الأصغر سنًا المواد المرئية بشكل أفضلوبشكل ملحوظ أسوأ - اللفظي. في المواد اللفظية ، يتذكرون أسماء الأشياء بشكل أفضل وأكثر صعوبة - المفاهيم المجردة.
بشكل عام ، تخضع كل من الذاكرة الطوعية واللاإرادية لتغييرات نوعية كبيرة ، وتصبح الذاكرة من الدرجة الثالثة أكثر إنتاجية.
التفكير. في تنمية تفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنا ، يميز علماء النفس مرحلتين رئيسيتين. على ال المرحلة الأولى(الفصول I-II) الخاصة بهم التفكيرإلى حد كبير على غرار تفكير الأطفال في سن ما قبل المدرسة: يتم تحليل المواد التعليمية بشكل رئيسي في بصريا فعالةو التصويرية المرئيةخطة. يحكم الأطفال على الأشياء والظواهر من خلال سماتها الفردية الخارجية ، من جانب واحد وسطحي. تستند استنتاجاتهم إلى المقدمات المرئية المعطاة في الإدراك ، ويتم استخلاص الاستنتاجات لا تستند إلى الحجج المنطقية، وبواسطة الارتباط المباشر للحكم بالمعلومات المتصورة. تعتمد تعميمات ومفاهيم هذه المرحلة بشدة على الخصائص الخارجية للأشياء وإصلاح تلك الخصائص التي تقع على السطح. على سبيل المثال ، يتم تحديد نفس حرف الجر "on" من قبل طلاب الصف الثاني بشكل أكثر نجاحًا في الحالات التي يكون فيها معناها ملموسًا (يعبر عن العلاقة بين الكائنات المرئية - "التفاح على الطاولة") أكثر مما يحدث عندما يكون معناها أكثر تجريدًا ("واحد من هذه الأيام "،" للذاكرة "). هذا هو السبب في ذلك مبدأ الرؤية مهم في المدرسة الابتدائية. بإعطاء الأطفال الفرصة لتوسيع نطاق المظاهر الملموسة للمفاهيم ، يسهل المعلم تحديد العام الأساسي وتعيينه بالكلمة المناسبة. المعيار الرئيسي للتعميم الكاملهو مهارةطفل أعط مثالك الخاص, المقابلة للمعرفة المكتسبة.
بحلول الصف الثالث ، ينتقل التفكير إلى نوع جديد ، المرحلة الثانية، الأمر الذي يتطلب من المعلم إظهار الروابط الموجودة بين العناصر الفردية للمعلومات التي يتم استيعابها. إلى الدرجة الثالثة يتقن الأطفال العلاقات بين الجنس والأنواعما بين ميزات منفصلة للمفاهيم، بمعنى آخر تصنيفشكلت نوع النشاط التحليلي التركيبي، يتقن عمل المحاكاة. هذا يعني انه يبدأ التفكير المنطقي الرسمي بالتشكل.
في المدرسة الابتدائية ، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام للتكوين المفاهيم العلمية. تخصيص مفاهيم الموضوع(معرفة السمات والخصائص العامة والأساسية للأشياء - الطيور والحيوانات والفواكه والأثاث وما إلى ذلك) و مفاهيم العلاقة(المعرفة التي تعكس الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر الموضوعية - الحجم والتطور وما إلى ذلك).
بالنسبة للأولى ، يتم تمييز عدة مراحل من الاستيعاب: 1) تخصيص السمات الوظيفية للأشياء ، أي المتعلقة بالغرض منها (بقرة - حليب) ؛ 2) تعداد الخصائص المعروفة دون إبراز الخصائص الأساسية وغير الضرورية (الخيار فاكهة ، ينمو في الحديقة ، أخضر ، لذيذ ، ببذور ، إلخ) ؛ 3) إبراز السمات الأساسية المشتركة في فئة الكائنات الفردية (الفاكهة ، الأشجار ، الحيوانات).
بالنسبة للأخيرة ، تم تحديد عدة مراحل من التطوير أيضًا: 1) النظر في حالات فردية محددة للتعبير عن هذه المفاهيم (واحدة أكثر من الأخرى) ؛ 2) تعميم يتعلق بالحالات المعروفة التي تمت مواجهتها ولا يمتد ليشمل الحالات الجديدة ؛ 3) تعميم واسع ينطبق على أي حالة.
خيال.كما يمر الخيال في تطوره مرحلتان. في البداية ، تميز الصور المعاد إنشاؤها بشكل تقريبي الكائن ، وتكون رديئة في التفاصيل ، وغير نشطة - هذا هو إعادة (الإنجابية) خيال. تتميز المرحلة الثانية بمعالجة كبيرة للمواد التصويرية وإنشاء صور جديدة - هذا خيال مثمر. في الصف الأول ، يعتمد الخيال على أشياء محددة ، ولكن مع تقدم العمر ، تأتي الكلمة أولاً ، مما يعطي مساحة للخيال.
خطاب.يعتبر الكلام من أهم العمليات العقلية لدى تلميذ المدرسة ، ويتم إتقان الكلام في دروس اللغة الأم على طول خط جانبها الصوتي الإيقاعي ؛ على طول خط إتقان التركيب النحوي والمفردات ، وزيادة المفردات وفهم عمليات الكلام الخاصة بالفرد.
إحدى وظائف الكلام، التي تأتي في المقدمة ، يصبح اتصالي. يتنوع كلام تلميذ المدرسة الأصغر سنًا من حيث درجة التعسف والتعقيد والتخطيط ، لكن تصريحاته مباشرة للغاية. في كثير من الأحيان هذا خطاب التكرار, تسمية الكلام، قد يسيطر على الطفل كلام مضغوط ، لا إرادي ، تفاعلي (حواري).
من سمات تطور الكلام في سن المدرسة الابتدائية التكوين جاري الكتابة، على الرغم من أنه من نواح كثيرة أكثر فقرًا من الفم ، إلا أنه أكثر رتابة ، ولكنه في نفس الوقت أكثر تفصيلاً.
من أجل العيش والتنقل في العالم المحيط ، يجب على الشخص أن يدرك المعلومات ويعالجها ، وأن يكون قادرًا على تحليلها ، واستخراج أهم المعلومات لنفسه. المعلومات المهمة أو الأساسية هي تلك المعلومات التي تتعلق بالاحتياجات الفعلية للشخص وتحمل معلومات حول ما هو مهم بشكل خاص للوفاء بها.
لا يتم دائمًا تقديم المعلومات التي تهم الشخص تمامًا بالشكل الذي يحتاج إليه ويتم إدراكه بشكل مباشر من قبل حواسه. لذلك ، لا يجب إدراك المعلومات حول العالم فحسب ، بل يجب معالجتها أيضًا ، مع إبراز ما هو مخفي عن الإدراك المباشر. في بعض الأحيان ، يتعين على الشخص حل المشكلات المعقدة نوعًا ما ، واستخراج المعلومات الأكثر أهمية من المعلومات الواردة بطريقة صعبة. للقيام بذلك ، لدى الناس عمليات معرفية نفسية مثل الانتباه والخيال والذاكرة والتفكير والكلام.
تعتبر التحولات في المجال المعرفي التي تحدث في سن المدرسة الابتدائية مهمة للغاية لمزيد من التطور الكامل. ومع ذلك ، تظهر الدراسات الخاصة أنه في ظل نظام التعليم الابتدائي السائد حاليًا ، فإن هذه العملية تتم بشكل عفوي في كثير من الأحيان. يعاني العديد من الأطفال في سن المدرسة الابتدائية من عدم كفاية تكوين الانتباه والذاكرة والقدرة على تنظيم الأفعال العقلية. يتم استبدال تطورها الحقيقي باستيعاب أنماط العمل النمطية في ظل الظروف القياسية. في الواقع ، لا تعمل العمليات المعرفية بمعزل عن بعضها البعض ، ولكنها تمثل نظامًا معقدًا. لذلك ، فإن العمل التنموي ، الذي يهدف في المقام الأول إلى تحسين عملية عقلية معينة ، لن يؤثر فقط على إنتاجيته ، ولكن أيضًا على مستوى أداء المجالات المعرفية ككل.
ضع في اعتبارك سمات تطور العمليات المعرفية لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.
1. التفكير
مع بداية التعلم ، ينتقل التفكير إلى مركز النمو العقلي للطفل ويصبح حاسمًا في نظام الوظائف العقلية الأخرى ، والتي ، تحت تأثيرها ، تصبح عقلانية وتكتسب شخصية عشوائية.
إن تفكير طفل في سن المدرسة الابتدائية يمر بنقطة تحول في التطور. خلال هذه الفترة ، يتم الانتقال من التفكير التصويري البصري إلى التفكير المنطقي المنطقي ، والذي يعطي النشاط العقلي للطفل طابعًا مزدوجًا: التفكير الملموس ، المرتبط بالواقع والملاحظة المباشرة ، يخضع بالفعل للمبادئ المنطقية ، ولكن المجردة والشكلية- لا يزال المنطق المنطقي للأطفال غير متوفر. وفقًا لتصنيف J. Piaget ، تُعرَّف هذه المرحلة في تنمية تفكير الأطفال بأنها مرحلة عمليات محددة.
في هذا الصدد ، فإن تفكير طالب الصف الأول هو الأكثر وضوحًا. إنه ملموس في الغالب ، يعتمد على الصور والتمثيلات المرئية. عموما ، فهم الأحكام العامةتتحقق فقط عندما يتم تجسيدها عن طريق أمثلة معينة. يتم تحديد محتوى المفاهيم والتعميمات بشكل أساسي من خلال ميزات الكائنات المدركة بصريًا. في هذا العمر ، يرتبط تفكير الطفل ارتباطًا وثيقًا به خبرة شخصيةوبالتالي ، في أغلب الأحيان في الأشياء والظواهر ، يميز تلك الجوانب التي تتحدث عن تطبيقها ، أفعال معها.
عندما يتقن أنشطة التعلم ويستوعب أساسيات المعرفة العلمية ، يصبح الطالب مرتبطًا تدريجيًا بنظام المفاهيم العلمية ، وتصبح عملياته العقلية أقل ارتباطًا بأنشطة عملية محددة أو الدعم البصري. يتقن الأطفال تقنيات النشاط العقلي ، ويكتسبون القدرة على التصرف "في العقل" وتحليل عملية تفكيرهم.
يرتبط تطور التفكير بظهور تكوينات جديدة مهمة في سن المدرسة الابتدائية: التحليل ، خطة العمل الداخلية ، التفكير.
2. الانتباه
يمكنك في كثير من الأحيان سماع شكاوى من المعلمين وأولياء الأمور حول عدم الانتباه وقلة التركيز وتشتيت انتباه الأطفال في هذا العمر. يعد قلة انتباه الطلاب الأصغر سنًا أحد الأسباب الأكثر شيوعًا لتراجع الأداء الأكاديمي. الأخطاء "الناتجة عن عدم الانتباه" في العمل الكتابي وأثناء القراءة هي الأكثر إهانة للأطفال. بالإضافة إلى ذلك ، فهي موضوع توبيخ ومظاهر استياء من جانب المعلمين وأولياء الأمور. في أغلب الأحيان ، يتم إعطاء هذه الخاصية للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات ، أي طلاب الصف الأول. لا يزال انتباههم في الحقيقة منظمًا بشكل سيئ ، وحجمه صغير ، وسوء توزيعه ، وغير مستقر ، وهذا يرجع إلى حد كبير إلى النضج غير الكافي للآليات الفسيولوجية العصبية التي تضمن عمليات الانتباه.
خلال سن المدرسة الابتدائية ، تحدث تغييرات كبيرة في تنمية الانتباه ، وهناك تطور مكثف لجميع خصائصه: يزداد حجم الانتباه بشكل حاد بشكل خاص ، ويزيد استقراره ، وتتطور مهارات التحويل والتوزيع.
خصائص الاهتمام المتطورة وتنظيمها عوامل تحدد بشكل مباشر نجاح التعليم في سن المدرسة الابتدائية. كقاعدة عامة ، يتمتع الطلاب ذوو الأداء الجيد بأفضل مؤشرات تنمية الانتباه. في الوقت نفسه ، تظهر الدراسات الخاصة أن الخصائص المختلفة للانتباه لها "مساهمة" غير متكافئة في نجاح التعلم في المواد الدراسية المختلفة. لذلك ، عند إتقان الرياضيات ، فإن الدور الرائد ينتمي إلى مقدار الاهتمام ؛ يرتبط نجاح إتقان اللغة الروسية بدقة توزيع الانتباه ، وتعلم القراءة - مع استقرار الانتباه. من هذا ، فإن الاستنتاج الطبيعي يقترح نفسه: من خلال تطوير خصائص مختلفة للانتباه ، من الممكن تحسين أداء أطفال المدارس في مختلف المواد الأكاديمية.
3. الذاكرة
في سن المدرسة الابتدائية ، تخضع الذاكرة ، مثل جميع العمليات العقلية الأخرى ، لتغييرات كبيرة. تكتسب ذاكرة الطفل تدريجياً سمات التعسف ، وتنظم بوعي وتتوسط. يتمتع طالب الصف الأول بذاكرة لا إرادية متطورة جيدًا تلتقط معلومات حية وغنية عاطفياً وأحداث حياته من أجل الطفل. ومع ذلك ، ليس كل ما يجب أن يتذكره طالب الصف الأول في المدرسة مثيرًا للاهتمام وجذابًا بالنسبة له. لذلك ، الذاكرة الفورية غير كافية هنا بالفعل. ليس هناك شك في أن اهتمام الطفل بالعمل المدرسي ، ومكانته النشطة ، والدافع المعرفي العالي هي شروط ضرورية لتنمية الذاكرة. لتنمية ذاكرة الطفل ، ليس فقط وليس الكثير من تمارين الحفظ الخاصة مفيدة ، ولكن تكوين الاهتمام بالمعرفة ، في الموضوعات الأكاديمية الفردية ، وتطوير موقف إيجابي تجاههم.
تحسين الذاكرة في سن المدرسة الابتدائية يرجع في المقام الأول إلى اكتساب أساليب واستراتيجيات مختلفة للحفظ في سياق الأنشطة التعليمية المرتبطة بتنظيم ومعالجة المواد المحفوظة. ومع ذلك ، بدون عمل خاص يهدف إلى تشكيل مثل هذه الأساليب ، فإنها تتطور تلقائيًا وغالبًا ما تصبح غير منتجة.
وتجدر الإشارة أيضًا إلى أن حقيقة الدروس المشتركة للطفل مع مريض ، مهتم ، منتبه لمشاكله ، غالبًا ما يكون لها تأثير متطور. غالبًا ما يتراجع المحتوى المحدد للفصول في الخلفية.
يتم تكوين النشاط المعرفي لأطفال المدارس في الأنشطة اللامنهجية في عملية تواصلهم كنوع خاص من التفاعل. يساهم هذا الاتصال في تكوين حاجة تلاميذ المدارس إلى اكتساب مستقل للمعرفة والمهارات والقدرات ، واستخدامهم الإبداعي وتطوير مصلحة معرفية مستدامة. يجب أن يستهدف المحتوى والأشكال والأساليب الطلاب في نشاط معرفي مستقل ، مما يخلق أساسًا للتواصل ، ويساعد على تعزيز المعرفة الجديدة للطلاب التي تم الحصول عليها في عملية الاتصال. تتيح هذه المعرفة المتكونة للطلاب تنظيم الاتصالات على مستوى أعلى ، وإثارة الحاجة إلى تبادل المعلومات ، لمساعدة صديق.
4. التصور
يؤدي التطور الحسي السريع للطفل في سن ما قبل المدرسة إلى حقيقة أن الطالب الأصغر سنًا يتمتع بمستوى كافٍ من تطور الإدراك: فهو يتمتع بمستوى عالٍ من حدة البصر والسمع والتوجه نحو شكل ولون الشيء. عملية التعلم تتطلب مطالب جديدة على تصورها. في عملية إدراك المعلومات التعليمية ، يحتاج الطلاب إلى التعسف والمعنى ، فهم يرون أنماطًا مختلفة (معايير) ، والتي يجب أن يتصرفوا وفقًا لها. إن التعسف في الأفعال و مغزىها مترابطان بشكل وثيق و يتطوران في نفس الوقت. في البداية ، ينجذب الطفل إلى الشيء نفسه ، وقبل كل شيء من خلال علاماته الخارجية الساطعة. لا يزال الأطفال غير قادرين على التركيز والتفكير بعناية في جميع ميزات الموضوع وتحديد العناصر الأساسية والأساسية فيه. تتجلى هذه الميزة أيضًا في عملية النشاط التربوي. عند دراسة الرياضيات ، لا يستطيع الطلاب تحليل الأرقام 6 و 9 وإدراكها بشكل صحيح في الأبجدية الروسية - الحروف E و 3 ، إلخ. يجب أن يهدف عمل المعلم باستمرار إلى تعليم الطالب تحليل ومقارنة خصائص الأشياء وإبراز الأساسيات والتعبير عنها في كلمة واحدة. من الضروري أن يركز التدريس على موضوعات النشاط التربوي ، بغض النظر عن جاذبيتها الخارجية. كل هذا يؤدي إلى تطور الاستبداد ، والجدوى ، وفي نفس الوقت إلى انتقائية مختلفة للإدراك: الانتقائية في المحتوى ، وليس في الجاذبية الخارجية. بحلول نهاية الصف الأول ، يكون الطالب قادرًا على إدراك الأشياء وفقًا للاحتياجات والاهتمامات التي تنشأ في عملية التعلم ، وخبرته السابقة. يستمر المعلم في تعليمه تقنية الإدراك ، ويوضح طرق الفحص أو الاستماع ، وإجراءات الكشف عن الخصائص.
كل هذا يحفز على زيادة تطوير الإدراك ، وتظهر الملاحظة كنشاط خاص ، وتتطور الملاحظة كصفة شخصية.
5. الخيال
في عملية النشاط التربوي يتلقى الطالب الكثير من المعلومات الوصفية ، وهذا يتطلب منه إعادة إنشاء الصور باستمرار ، والتي بدونها يستحيل فهم المادة التعليمية واستيعابها ، أي. يتم تضمين إعادة تخيل طالب أصغر سنًا من بداية التعليم في نشاط هادف يساهم في نموه العقلي.
لتنمية خيال الطلاب الأصغر سنًا ، فإن أفكارهم ذات أهمية كبيرة. لذلك ، فإن العمل العظيم للمعلم في الدروس حول تراكم نظام التمثيلات الموضوعية للأطفال مهم. نتيجة لجهود المعلم المستمرة ، تحدث تغييرات في هذا الاتجاه في تطوير خيال الطالب الأصغر: في البداية ، تكون صور الخيال عند الأطفال غامضة وغير واضحة ، ولكن بعد ذلك تصبح أكثر دقة ومحددة في البداية ، لا يتم عرض سوى عدد قليل من الميزات في الصورة ، وتسود فيما بينها ميزات غير مهمة ، وبحلول الدرجة الثانية والثالثة ، يزداد عدد الميزات المعروضة بشكل كبير ، وتسود الميزات الأساسية فيما بينها ؛ تكون معالجة صور الأفكار المتراكمة غير مهمة في البداية ، وبحلول الصف الثالث ، عندما يكتسب الطالب قدرًا أكبر من المعرفة ، تصبح الصور أكثر عمومية وإشراقًا ؛ يمكن للأطفال بالفعل تغيير مسار القصة ، وإدخال الاصطلاح بشكل هادف تمامًا: في بداية التعلم ، يلزم وجود كائن معين لظهور الصورة (عند القراءة والقراءة ، على سبيل المثال ، الاعتماد على صورة) ، ثم الاعتماد على كلمة تتطور ، لأنها تسمح للطفل بتكوين صورة جديدة ذهنيًا (كتابة مقال بناءً على قصة المعلم أو قراءة في الكتاب).
مع تطور قدرة الطفل على التحكم في نشاطه العقلي ، يصبح الخيال عملية مضبوطة بشكل متزايد ، وتظهر صوره بما يتماشى مع المهام التي يضعها محتوى النشاط التربوي أمامه. جميع الميزات المذكورة أعلاه تخلق الأساس لتطوير عملية الخيال الإبداعي ، حيث تلعب المعرفة الخاصة للطلاب دورًا مهمًا. تشكل هذه المعرفة الأساس لتنمية الخيال الإبداعي وعملية الإبداع في فترات عمرهم اللاحقة.
6. الكلام
يؤدي الكلام وظيفتين رئيسيتين: التواصل والدلالة ، أي هي وسيلة اتصال وشكل من أشكال وجود الفكر. بمساعدة اللغة والكلام ، يتم تشكيل تفكير الطفل ، ويتم تحديد بنية وعيه. توفر صياغة الفكر في الشكل اللفظي فهماً أفضل لموضوع المعرفة.
يعد تدريس اللغة في المدرسة عملية خاضعة للرقابة ، ولدى المعلم فرص كبيرة لتسريع تطوير الكلام للطلاب بشكل كبير من خلال تنظيم خاص للأنشطة التعليمية. نظرًا لأن الكلام نشاط ، فمن الضروري تعليم الكلام كنشاط. من الفروق الجوهرية بين نشاط الكلام التربوي ونشاط الكلام في الظروف الطبيعية أن أهداف ودوافع ومحتوى الكلام التربوي لا تنبع مباشرة من رغبات ودوافع وأنشطة الفرد بالمعنى الواسع للكلمة ، بل هي مجموعة بشكل مصطنع. لذلك ، من الصحيح تحديد موضوع ، لإثارة اهتمامه ، لإثارة الرغبة في المشاركة في مناقشته ، لتكثيف عمل أطفال المدارس - إحدى المشكلات الرئيسية في تحسين نظام تطوير الكلام.
من المهم أن تأخذ في الاعتبار الاختلافات بين الكلام الشفوي والمكتوب. اللغة المكتوبة هي نوع جديد من الكلام يتقنه الطفل في عملية التعلم. يشكل إتقان الكلام المكتوب بخصائصه (التمديد والتماسك ، والتعقيد البنيوي) القدرة على التعبير عمداً عن أفكار المرء ، أي يساهم في التنفيذ التعسفي والواعي للكلام الشفوي. يُعقد الخطاب الكتابي بشكل أساسي بنية الاتصال ، لأنه يفتح إمكانية مخاطبة المحاور الغائب. يتطلب تطوير الكلام عملاً طويلاً ومضنيًا ومنهجيًا للطلاب والمعلمين الأصغر سنًا. يتم تحديد تطور المجال العاطفي-الإرادي والنشاط المعرفي أيضًا من خلال التكوينات الجديدة لشخصيته: تعسف الأفعال والأفعال ، وضبط النفس ، والتفكير (التقييم الذاتي لأفعال الفرد بناءً على الارتباط بالخطة).
وبالتالي ، فإن التحولات في المجال المعرفي التي تحدث في سن المدرسة الابتدائية مهمة للغاية لمزيد من النمو الكامل للطفل. يلاحظ أن تطور التفكير يرتبط بظهور الأورام المهمة في سن المدرسة الابتدائية: التحليل ، خطة العمل الداخلية ، التفكير ، الاهتمام المتطور يزيد من أداء أطفال المدارس ، وتحسين الذاكرة في سن المدرسة الابتدائية يساهم في تنمية طرق واستراتيجيات مختلفة للحفظ مرتبطة بتنظيم ومعالجة المواد المحفوظة.
استنتاجات عامة عن الفصل الأول
في ختام الفصل الأول من الأطروحة يمكن ملاحظة أن مفهوم التكيف يلعب دورًا مهمًا في الصناعات المختلفة. العلم الحديث. بياجيه قدم أهم مساهمة في تطوير مفهوم واسع للتكيف.
التكيف هو خاصية ديناميكية للشخصية ، تعكس تطورها بوساطة ذاتية ، بما يتوافق مع خصائصها وميولها الفردية.
يعكس التكيف الاجتماعي النفسي ظاهرتا شمول التفاعل والاندماج مع المجتمع وتقرير المصير فيه.
يُلاحظ أن بداية الدراسة من أصعب الفترات في حياة الطفل ، ليس فقط من الناحية الاجتماعية والنفسية ، ولكن أيضًا من الناحية الفسيولوجية. يتم تحديد الضغط الوظيفي العالي الذي يعاني منه جسم طالب الصف الأول من خلال حقيقة أن الضغط الفكري والعاطفي مصحوب بضغط ثابت طويل الأمد مرتبط بالحفاظ على وضعية معينة عند العمل في الفصل. وبالتالي ، فإن التكيف الاجتماعي والنفسي المواتي ضروري للطفل لمزيد من النمو الكامل.
يتم إيلاء اهتمام خاص في هذا الفصل لخصائص تطور المجال المعرفي للطلاب الأصغر سنًا.