V osnovnošolski dobi se razvijajo osnovni kognitivni procesi. Katere so najpomembnejše spremembe, ki se dogajajo v otrokovem zaznavanju, pozornosti, spominu, domišljiji, govoru in razmišljanju v obdobju osnovnošolske starosti?
Domišljija.
Do sedmega leta starosti lahko otroci najdejo le reproduktivne podobe – upodobitve znanih predmetov ali dogodkov, ki jih v določenem trenutku ne zaznamo, in te podobe so večinoma statične. Predšolski otroci si na primer težko predstavljajo vmesne položaje padajoče palice med njenim navpičnim in vodoravnim položajem.
Produktivne podobe-predstavitve kot nova kombinacija poznanih elementov se pri otrocih pojavljajo po 7-8 letih, razvoj teh podob pa je verjetno povezan z začetkom šolanja.
Percepcija.
Na začetku osnovnošolske starosti zaznavanje ni dovolj diferencirano. Zaradi tega otrok včasih zmede črke in številke, ki so si podobne po črkovanju (na primer 9 in 6).
Otrok lahko namensko pregleduje predmete in risbe, hkrati pa jih, tako kot v predšolski dobi, odlikujejo najbolj presenetljive, "vidne" lastnosti - predvsem barva, oblika in velikost. Da bi učenec bolj subtilno analiziral lastnosti predmetov, mora učitelj opraviti posebno delo, poučevati opazovanje.
Če je bila za predšolske otroke značilna analiza zaznave, potem se ob koncu osnovnošolske starosti z ustreznim usposabljanjem pojavi sintetizirajoča percepcija. Razvijajoči se intelekt omogoča vzpostavitev povezav med elementi zaznanega.
To je mogoče zlahka videti, ko otroci opišejo sliko. A. Binet in V. Stern sta fazo zaznave risbe pri starosti 2-5 let imenovala stopnja naštevanja, pri starosti 6-9 let pa stopnja opisa. Kasneje, po 9-10 letih, se celosten opis slike dopolni z logično razlago pojavov in dogodkov, ki so na njej upodobljeni (stopnja interpretacije).
Spomin se v osnovnošolski dobi razvija v dveh smereh – samovoljnosti in smiselnosti.
Otroci si nehote zapomnijo učno gradivo, ki vzbuja njihovo zanimanje, predstavljeno na igriv način, povezano z živimi vizualnimi pripomočki ali spominskimi podobami itd. Toda za razliko od predšolskih otrok so sposobni namensko, samovoljno zapomniti material, ki jim ni zanimiv. Vsako leto vedno več treningov temelji na poljubnem spominu.
Spomin osnovnošolskih otrok je dober, pri čemer gre predvsem za mehanski spomin, ki v prvih treh do štirih letih šolanja precej hitro napreduje. Posredni, logični spomin (oz. pomenski spomin) v svojem razvoju nekoliko zaostaja, saj se otrok v večini primerov, zaposlen z učenjem, delom, igro in komunikacijo, popolnoma obvlada z mehanskim spominom.
Izboljšanje pomenskega spomina v tej starosti poteka skozi razumevanje učnega gradiva. Ko otrok učno snov razume, jo razume, si jo hkrati zapomni. Tako je intelektualno delo hkrati mnemonična dejavnost, mišljenje in pomenski spomin sta neločljivo povezana.
Pozor.
V zgodnjem šolskem obdobju se razvija pozornost. Brez zadostne izoblikovanja te duševne funkcije je učni proces nemogoč.
vrste pozornosti. Mlajši učenci so v primerjavi s predšolskimi veliko bolj pozorni. Svojo pozornost že znajo osredotočiti na nezanimiva dejanja, pri vzgojnih dejavnostih se razvija otrokova prostovoljna pozornost.
Vendar pri mlajših učencih še vedno prevladuje neprostovoljno pozornost. Zunanji vtisi so zanje močna motnja, težko se osredotočijo na nerazumljivo kompleksno gradivo.
Značilnosti lastnosti pozornosti. Pozornost mlajših študentov je opazna zaradi majhne prostornine, nizke stabilnosti - lahko se osredotočijo na eno stvar 10-20 minut (medtem ko najstniki - 40-45 minut, in srednješolci - do 45-50 minut). Porazdelitev pozornosti in njeno preklapljanje z ene vzgojne naloge na drugo sta težavna.
Obseg, stabilnost in koncentracija prostovoljne pozornosti v četrtem razredu šole pri otrocih so skoraj enaki kot pri odraslem. Kar zadeva preklopnost, je pri tej starosti še višja od povprečja odraslih. To je posledica mladosti telesa in mobilnosti procesov v centralnem živčnem sistemu otroka.
Razmišljanje.
V osnovnošolski dobi razmišljanje postane prevladujoča funkcija. Razvoj drugih duševnih funkcij je odvisen od intelekta.
Vrste razmišljanja. V prvih treh ali štirih letih šolanja je lahko precej opazen napredek v duševnem razvoju otrok. Od prevlade vizualno-učinkovitega in elementarnega figurativnega mišljenja, od predkonceptualnega mišljenja se učenec dvigne do besedno-logičnega mišljenja na ravni specifičnih pojmov. Po terminologiji J. Piageta je začetek te dobe povezan s prevlado predoperativnega mišljenja, konec pa s prevlado operativnega mišljenja v konceptih.
V procesu učenja se pri mlajših učencih oblikujejo znanstveni pojmi. Obvladovanje sistema znanstvenih pojmov nam omogoča, da govorimo o razvoju osnov konceptualnega ali teoretičnega mišljenja pri mlajših dijakih. Teoretično razmišljanje omogoča študentu reševanje problemov, pri čemer se ne osredotoča na zunanje, vizualne znake in povezave predmetov, temveč na notranje, bistvene lastnosti in odnose. Razvoj teoretičnega mišljenja je odvisen od tega, kako in kaj se otrok uči, t.j. o vrsti usposabljanja.
Celovit razvoj otrokove inteligence pri učenju. Šolsko izobraževanje je strukturirano tako, da je pretežno razvito besedno-logično mišljenje. Če otroci v prvih dveh letih šolanja veliko delajo z vizualnimi vzorci, se v naslednjih razredih obseg tovrstnega dela zmanjša.
Ugotovljeno je bilo, da prvošolci razumejo in sprejmejo nalogo, ki jim je bila dodeljena, vendar jim je njena praktična izvedba mogoča le na podlagi vizualnega primera. Učenci tretjega razreda že znajo sestaviti načrt dela pri nalogi in mu slediti, ne da bi se zanašali na vizualno predstavljen vzorec.
Figurativni začetek postaja v izobraževalni dejavnosti vse manj potreben, vsekakor pa pri obvladovanju osnovnih šolskih disciplin.
To ustreza starostnim težnjam razvoja otroškega mišljenja, a hkrati osiromaši otrokov intelekt. Le v šolah s humanitarno in estetsko pristranskostjo v razredu razvijajo vizualno-figurativno mišljenje v nič manjšem obsegu kot besedno-logično.
Kompleksni razvoj otroškega intelekta v osnovnošolski starosti vključuje razvoj vseh vrst mišljenja: vizualno-učinkovitega, vizualno-figurativnega in verbalno-logičnega. To se uspešno izvaja, če otroci dobijo naloge, ki zahtevajo tako razvita praktična dejanja, kot sposobnost delovanja s slikami in sposobnost uporabe konceptov, sklepanja na ravni logičnih abstrakcij.
Če je kateri od teh vidikov slabo zastopan, potem otrokov intelektualni razvoj poteka kot enosmeren proces. S prevlado praktičnih dejanj se razvija pretežno vizualno učinkovito mišljenje, lahko pa zaostajata figurativno in besedno-logično mišljenje. Ko prevladuje figurativno mišljenje, lahko zaznamo zamude pri razvoju praktične in teoretične inteligence. S posebno pozornostjo le na zmožnosti glasnega sklepanja, otroci pogosto zaostajajo v praktičnem razmišljanju in revščini figurativnega sveta. Vse to lahko na koncu zadrži celoten intelektualni napredek otroka.
Individualne značilnosti razmišljanja. Ob koncu osnovnošolske starosti (in kasneje) se pojavijo individualne razlike: med otroki psihologi ločijo skupine »teoretikov«, ki zlahka rešujejo učne težave verbalno, »praktike«, ki potrebujejo zanašanje na vizualizacijo in praktična dejanja, in »umetnike« z svetlo domiselno razmišljanje. Pri večini otrok obstaja relativno ravnovesje med različnimi vrstami mišljenja.
Pri isti starosti se splošne in posebne sposobnosti otrok precej dobro razkrijejo.
Razvojno usposabljanje. Obstajajo različne vrste razvojnega učenja. Izobraževalne programe razvijajočega se tipa odlikujeta konstrukcija programa usposabljanja in oblika, v kateri se izvajajo izobraževalne dejavnosti šolarjev. Eden od sistemov usposabljanja, ki sta jih razvila D. B. Elkonin in V. V. Davydov, daje pomemben razvojni učinek.
Program razvojnega usposabljanja vključuje sprejem otrok v osnovna šola:
Znanje, ki odraža pravilna razmerja predmetov in pojavov;
Sposobnost samostojnega pridobivanja tovrstnega znanja in njegove uporabe pri reševanju različnih specifičnih problemov;
Spretnosti, ki se kažejo v širokem prenosu obvladanega dejanja v različne praktične situacije.
Posledično se teoretično razmišljanje v začetnih oblikah razvije leto prej kot v tradicionalnih programih. Refleksija se pojavi tudi leto prej - zavedanje otrok o svojih dejanjih, natančneje rezultatih in metodah njihove analize pogojev problema.
Učinkovita oblika vzgojne dejavnosti za mlajše šolarje je bilo sodelovanje otrok, ki skupaj rešujejo en vzgojno-izobraževalni problem. Učitelj, ki organizira skupno delo v skupinah učencev, s tem organizira njihovo poslovno komunikacijo med seboj.
Pri skupinskem delu se poveča intelektualna aktivnost otrok, izobraževalno gradivo se bolje absorbira. Samoregulacija se razvija, saj otroci, ki nadzorujejo potek skupnega dela, začnejo bolje ocenjevati svoje sposobnosti in raven znanja. Kar zadeva dejanski razvoj mišljenja, je sodelovanje učencev nemogoče brez usklajevanja njihovih stališč, porazdelitve funkcij in dejanj znotraj skupine, zaradi česar otroci oblikujejo ustrezne intelektualne strukture.
Vzgojna dejavnost otroka se razvija enako postopoma, skozi izkušnjo vstopanja vanjo, kot vse prejšnje dejavnosti (manipulacija, predmet, igra). Učna dejavnost je dejavnost, ki je namenjena učencu samemu. Otrok se nauči ne le znanja, ampak tudi, kako to znanje usvojiti.
dejavnost.
S prihodom otroka v šolo se družbena situacija spremeni, a notranje, psihično, otrok ostaja še v predšolskem otroštvu. Glavne dejavnosti za otroka so še naprej igra, risanje, oblikovanje. Učne dejavnosti je treba še razviti.
Samovoljni nadzor nad dejanji, ki je nujen pri vzgojno-izobraževalnih dejavnostih, spoštovanju pravil je sprva mogoče, ko so otroku jasni cilji in ko ve, da je čas njegovega prizadevanja omejen z majhnim številom nalog. Dolgotrajna napetost prostovoljne pozornosti do učnih dejavnosti otroka otežuje in utrudi.
Če se otrok s prihodom v šolo takoj postavi v pogoje dejanske učne dejavnosti, lahko to pripelje do tega, da se res hitro vključi v učno dejavnost (v tem primeru je pripravljenost za učenje že oblikovana). ), ali pa na to, da je zmeden pred neznosnimi vzgojnimi nalogami, da bo izgubil vero vase, da bo imel negativen odnos do šole in učenja, morda bo »šel v bolezen«. V praksi sta značilni obe možnosti: število otrok, ki so se pripravljeni učiti, in število otrok, za katere se učenje v danih razmerah izkaže za nevzdržno, je precej veliko.
Poskusi prilagajanja otrok učnim dejavnostim z igro, igralnimi oblikami, vnašanjem elementov zapleta ali didaktičnih iger v pouk se ne opravičujejo. Takšno "učenje" je za otroke privlačno, vendar ne olajša prehoda na pravilno učno dejavnost, v njih ne oblikuje odgovornega odnosa do izvajanja izobraževalnih nalog in ne razvija poljubnih vrst nadzora delovanja.
V pogojih izobraževalne dejavnosti je treba otroka pripeljati do razumevanja, da je to povsem drugačna dejavnost kot igra in od njega postavlja resnične, resne zahteve, da se nauči resnično spremeniti sebe in ne simbolično, "pretvarjati se ”.
Otroci se morajo naučiti razlikovati med igro in učnimi nalogami, razumeti, da je učna naloga za razliko od igre obvezna, opraviti jo je treba ne glede na to, ali jo otrok želi narediti ali ne. Sama igra ne bi smela biti izključena iz področja aktivnega življenja otroka. Napačno je otroku opozarjati, da je že postal velik in bi se zdaj sramovati z igračami »kot mali«.
Igra ni le čisto otroška dejavnost. To je tudi poklic, ki služi zabavi, zapolnitvi prostega časa ljudi vseh starosti.
Običajno otrok postopoma začne razumeti pomen igre v razmerah svojega novega mesta v sistemu družbenih odnosov ljudi, medtem ko se vedno in strastno rad igra.
1.4 Razvoj kognitivnih procesov pri mlajših dijakih
Razvoj zaznave.
Zaznavanje je proces sprejemanja in obdelave s strani študenta različnih informacij, ki pridejo v možgane preko čutil. Ta proces se konča z oblikovanjem slike.
Čeprav otroci prihajajo v šolo z dovolj razvitimi zaznavnimi procesi, se pri učnih dejavnostih vseskozi le na prepoznavanje in poimenovanje oblik in barv. Prvošolcem manjka sistematična analiza zaznanih lastnosti in kvalitet samih predmetov.
Otrokova sposobnost analiziranja in razlikovanja zaznanih predmetov je povezana z oblikovanjem v njem bolj zapletene vrste dejavnosti kot občutenje in razlikovanje posameznih neposrednih lastnosti stvari. Ta vrsta dejavnosti, imenovana opazovanje, se še posebej intenzivno razvija v procesu šolskega pouka. V učilnici učenec prejme, nato pa sam natančno oblikuje naloge zaznavanja določenih primerov in priročnikov. Zaradi tega zaznavanje postane namensko. Nato lahko otrok samostojno načrtuje delo zaznavanja in ga načrtno izvaja v skladu z načrtom, pri čemer loči glavno od drugotnega, vzpostavi hierarhijo zaznanih lastnosti, jih razlikuje glede na obseg njihove splošnosti itd. Takšno zaznavanje, ki se sintetizira z drugimi vrstami kognitivne dejavnosti (pozornost, mišljenje), ima obliko namenskega in poljubnega opazovanja. Z dovolj razvitim opazovanjem lahko govorimo o otrokovi opazovalni sposobnosti kot o posebni kvaliteti njegove osebnosti. Raziskave kažejo, da je to pomembno kakovost mogoče bistveno razviti pri vseh osnovnošolcih v osnovnem šolstvu.
Razvoj pozornosti.
Pozornost je stanje psihološke koncentracije, koncentracije na predmet.
Otroci, ki prihajajo v šolo, še nimajo osredotočene pozornosti. Pozornost posvečajo predvsem tistemu, kar jih neposredno zanima, kar izstopa po svoji svetlosti in nenavadnosti (neprostovoljna pozornost). Pogoji šolskega dela od prvih dni zahtevajo, da otrok spremlja takšne predmete in absorbira takšne informacije, ki ga trenutno sploh ne zanimajo. Otrok se postopoma nauči usmerjati in vztrajno ohranjati pozornost na desni in ne le na navzven privlačnih predmetih. V II-III razredih je veliko učencev že deležno prostovoljne pozornosti, ki jo osredotoča na katero koli snov, ki jo razloži učitelj ali je na voljo v knjigi. Samovoljnost pozornosti, sposobnost, da jo namerno usmerimo na določeno nalogo, je pomembna pridobitev osnovnošolske starosti.
Kot kažejo izkušnje, velik pomen Pri oblikovanju prostovoljne pozornosti je jasna zunanja organizacija otrokovih dejanj, sporočanje takšnih vzorcev njemu, navedba takšnih zunanjih sredstev, s katerimi lahko usmerja svojo zavest. Na primer, pri namenskem izvajanju fonetične analize ima prvošolci pomembno vlogo uporaba takšnih zunanjih sredstev za fiksiranje zvokov in njihovega reda, kot so kartonski čipi. Natančno zaporedje njihove postavitve organizira otrokovo pozornost, jim pomaga, da se osredotočijo na delo s kompleksnim, subtilnim in "nestanovitnim" zvočnim materialom.
Samoorganizacija otroka je posledica organizacije, ki so jo sprva ustvarili in vodijo odrasli, predvsem učitelj. Splošna usmeritev razvoja pozornosti je, da otrok od doseganja cilja, ki ga je postavil učitelj, nadaljuje k nadzorovanemu reševanju problemov, ki jih je postavil.
Pri prvošolcih je prostovoljna pozornost nestabilna, saj še nimajo notranjih sredstev za samoregulacijo. Zato se izkušeni učitelj zateka k različnim vrstam akademsko delo, nadomeščajo se pri pouku in ne utrujajo otrok (ustno štetje na različne načine, reševanje problemov in preverjanje rezultatov, razlaga nove metode pisnih izračunov, usposabljanje za njihovo izvajanje itd.). Pri učencih I-II razredov je pozornost bolj stabilna pri izvajanju zunanjih kot dejansko duševnih dejanj. Pomembno je, da to funkcijo uporabljate v razredu, izmenjujete miselne dejavnosti z risanjem grafičnih diagramov, risb, postavitev in ustvarjanjem aplikacij. Pri izvajanju preprostih, a monotonih dejavnosti so mlajši učenci pogosteje raztreseni kot pri reševanju zahtevnejših nalog, ki zahtevajo uporabo različnih metod in metod dela.
Razvoj pozornosti je povezan tudi s širitvijo količine pozornosti in zmožnostjo njene porazdelitve med različnimi vrstami dejanj. Zato je priporočljivo vzgojne naloge postaviti tako, da otrok pri izvajanju svojih dejanj lahko in mora spremljati delo svojih tovarišev. Na primer, pri branju danega besedila je učenec dolžan spremljati vedenje drugih učencev. V primeru napake opazi negativne reakcije svojih tovarišev in si jo prizadeva sam popraviti. Nekateri otroci so »razkropljeni« po razredu ravno zato, ker ne znajo razporediti pozornosti: če delajo eno stvar, druge izgubijo iz vida. Učitelj se mora organizirati različni tipi vzgojno-izobraževalno delo, tako da se otroci naučijo hkrati nadzorovati več dejanj (sprva seveda relativno preprostih), pri čemer se pripravljajo na splošno frontalno delo razreda.
Razvoj spomina.
Sedemletni otrok, ki je prišel v šolo, si prizadeva predvsem za dobesedno spominjanje navzven živih in čustveno impresivnih dogodkov, opisov in zgodb. Toda šolsko življenje je takšno, da od otrok od samega začetka zahteva, da si snov zapomnijo poljubno. Učenci si morajo posebej zapomniti dnevno rutino, pravila obnašanja, domače naloge, nato pa jih znati voditi pri svojem vedenju ali pa jih reproducirati pri pouku. Otroci razvijejo razlikovanje med samimi mnemotehničnimi nalogami. Eden od njih vključuje dobesedno pomnjenje gradiva, drugi - samo prepovedovanje z lastnimi besedami itd. Produktivnost spomina mlajših šolarjev je odvisna od njihovega razumevanja narave same mnemotehnične naloge ter od obvladovanja ustreznih tehnik in metod pomnjenja in reprodukcije.
Sprva otroci uporabljajo najpreprostejše metode - večkratno ponavljanje gradiva, ko ga delijo na dele, ki praviloma ne sovpadajo s pomenskimi enotami. Samokontrola nad rezultati pomnjenja se pojavi le na ravni prepoznavanja. Prvošolček torej pogleda besedilo in verjame, da si ga je zapomnil, saj doživi občutek »znanosti«. Le nekaj otrok lahko samostojno preide na bolj racionalne metode samovoljnega pomnjenja. Večina potrebuje posebno in dolgotrajno usposabljanje za to v šoli in doma. Ena smer takšnega dela je povezana z oblikovanjem pri otrocih metod smiselnega pomnjenja (delitev gradiva na pomenske enote, pomensko združevanje, pomenska primerjava itd.), druga pa z oblikovanjem časovno razporejenih načinov reprodukcije, metode samokontrole nad rezultati pomnjenja. Način delitve gradiva na pomenske enote temelji na izdelavi načrta. Tega je treba učiti tudi v tisti stopnji šolskega dela, ko otroci le ustno posredujejo vsebino slike (predvsem v predstavitvi) ali zgodbe, ki so jo slišali. Nujno je, da otrokom takoj pokažemo relativnost razločenih pomenskih enot. V enem primeru so lahko velike, v drugih - majhne. Sporočilo-zgodbo in nato zgodbo-spomin vsebine iste slike lahko izvedemo na podlagi različnih enot, odvisno od namena pripovedovanja.
Delo pri izdelavi podrobnega in zloženega načrta zavzema veliko mesto v drugi polovici prvega razreda, ko otroci že znajo brati in pisati. V II-III razredih se to delo nadaljuje na gradivu pomembnih aritmetičnih in slovničnih besedil. Zdaj se od študentov zahteva, da ne samo ločijo enot, temveč tudi pomensko združevanje gradiva - poenotenje in podrejanje njegovih glavnih sestavin, razdelitev premis in sklepov, zmanjševanje določenih posameznih podatkov v tabelo itd. Takšno združevanje je povezano z zmožnostjo prostega premikanja od enega elementa besedila do drugega in primerjave teh elementov. Rezultate združevanja je priporočljivo zabeležiti v obliki pisnega načrta, ki postane materialni nosilec tako zaporednih stopenj razumevanja gradiva kot značilnosti podrejenosti njegovih delov. Učenci lahko pravilno reproducirajo vsebino različnih besedil, če se zanašajo najprej na napisani načrt, nato pa na idejo o njem.
Posebno delo je potrebno za oblikovanje tehnik razmnoževanja pri mlajših učencih. Učitelj najprej pokaže sposobnost naglas ali miselno reproducirati posamezne pomenske enote snovi, preden jo v celoti obvlada. Reprodukcija posameznih delov velikega ali kompleksnega besedila je lahko časovno razporejena (ponavljanje besedila takoj po delu z njim ali v določenih intervalih). V procesu tega dela učitelj otrokom pokaže smotrnost uporabe načrta kot neke vrste kompasa, ki jim omogoča iskanje smeri pri igranju snovi.
Pomensko združevanje gradiva, primerjava njegovih posameznih delov, sestavljanje načrta se pri mlajših učencih sprva oblikujejo kot metode poljubnega pomnjenja. Ko pa jih otroci dobro obvladajo, se psihološka vloga teh tehnik bistveno spremeni: postanejo osnova razvitega neprostovoljnega spomina, ki opravlja pomembne funkcije v procesu osvajanja znanja, tako ob koncu osnovnega izobraževanja kot v naslednjih letih.
Razmerje med neprostovoljnim in prostovoljnim spominom v procesu njihovega razvoja v izobraževalni dejavnosti je različno. V 1. razredu je učinkovitost neprostovoljnega pomnjenja višja kot pri prostovoljnem pomnjenju, saj otroci še niso razvili posebnih tehnik za smiselno obdelavo snovi in samokontrole. Poleg tega učenci pri reševanju večine problemov izvajajo obsežno miselno dejavnost, ki jim še ni postala domača in lahka. Zato je vsak element znanja še posebej pozoren. V psihologiji se je uveljavila naslednja pravilnost: najbolje si zapomni tisto, kar je predmet in namen umskega dela. Jasno je, da so v teh pogojih vse prednosti na strani neprostovoljnega spomina.
Ko se razvijajo metode smiselnega pomnjenja in samokontrole, se prostovoljni spomin pri drugošolcih in tretješolcih v mnogih primerih izkaže za bolj produktivnega kot neprostovoljni. Zdi se, da je treba to prednost ohraniti še naprej. Vendar pa pride do kvalitativne psihološke preobrazbe samih procesov spomina. Študenti zdaj začenjajo uporabljati dobro oblikovane metode logične obdelave snovi za prodiranje v njegove bistvene povezave in razmerja, za podrobno analizo njihovih lastnosti, t.j. za tako smiselno dejavnost, ko se neposredna naloga »spominjanja« umakne v ozadje. Toda rezultati neprostovoljnega pomnjenja, ki se pojavi v tem primeru, še vedno ostajajo visoki, saj so bile glavne sestavine gradiva v procesu njegove analize, združevanja in primerjave neposredni predmeti dejanj študentov. Možnosti neprostovoljnega spomina, ki temelji na logičnih tehnikah, je treba v celoti izkoristiti v osnovnem izobraževanju. To je ena glavnih rezerv za izboljšanje spomina v učnem procesu.
Obe obliki spomina - prostovoljni in neprostovoljni - v osnovnošolski dobi doživita takšne kvalitativne spremembe, zaradi česar se vzpostavita njuna tesna medsebojna povezanost in medsebojni prehodi. Pomembno je, da otroci vsako od oblik spomina uporabljajo v ustreznih razmerah. Ne smemo misliti, da samo poljubno pomnjenje vodi do popolne asimilacije izobraževalnega gradiva. Takšna asimilacija se lahko zgodi tudi s pomočjo neprostovoljnih spominov, če temelji na sredstvih logičnega razumevanja tega gradiva. Logična obdelava učnega gradiva se lahko zgodi zelo hitro, od zunaj pa se včasih zdi, da otrok informacije preprosto vsrkava kot goba. Dejansko je ta proces sestavljen iz številnih korakov. Njihovo izpolnjevanje predpostavlja posebno usposabljanje, brez katerega spomin šolarjev ostane neoborožen in neurejen, t.j. »slab spomin«, ko si šolarji prizadevajo neposredno zapomniti, kaj zahteva posebno analizo, združevanje in primerjavo. Oblikovanje ustreznih metod dela z učnim besedilom je najučinkovitejši način za razvoj »dobrega spomina«.
Od I. do III. razreda se učinkovitost pomnjenja besedno izraženih informacij pri učencih povečuje hitreje kot učinkovitost pomnjenja vizualnih podatkov, kar pojasnjujemo z intenzivnim oblikovanjem smiselnih tehnik pomnjenja pri otrocih. Te tehnike so povezane z analizo pomembnih odnosov, fiksiranih predvsem s pomočjo besednih konstrukcij. Hkrati je za učne procese pomembno zadrževanje vizualnih podob v spominu. Zato je treba metode prostovoljnega in neprostovoljnega pomnjenja oblikovati glede na obe vrsti učnega gradiva - besedno in vizualno.
Razvoj domišljije. Sistematična izobraževalna dejavnost pomaga pri razvoju pri otrocih tako pomembne duševne sposobnosti, kot je domišljija. Večina informacij, ki jih mlajšim učencem sporočata učitelj in učbenik, je v obliki besednih opisov, slik in diagramov. Šolarji morajo vsakič sami ustvariti podobo realnosti (vedenje junakov zgodbe, pretekli dogodki, pokrajine brez primere, uvedba geometrijskih oblik v prostor itd.).
Razvoj te sposobnosti poteka skozi dve glavni stopnji. Prvotno poustvarjene slike zelo približno označujejo resnični predmet, so revne v podrobnostih. Te podobe so statične, saj ne predstavljajo sprememb in dejanj predmetov, njihovih odnosov. Konstrukcija takšnih podob zahteva besedni opis ali sliko (še več, vsebinsko zelo specifična). Na začetku razreda II, nato pa v razredu III, opazimo drugo stopnjo. Najprej se znatno poveča število znakov in lastnosti na slikah. Pridobijo zadostno popolnost in konkretnost, kar nastane predvsem zaradi rekonstrukcije v njih elementov dejanj in razmerij samih predmetov. Prvošolci si najpogosteje predstavljajo le začetno in končno stanje premikajočega se predmeta. Učenci III. razreda si lahko uspešno predstavljajo in upodabljajo številna vmesna stanja predmeta, ki so neposredno navedena v besedilu in implicirana iz narave samega gibanja. Otroci lahko poustvarjajo podobe realnosti brez njihovega neposrednega opisa ali brez veliko specifikacij, vodeni po spominu ali splošnem urniku. Tako lahko napišejo dolg povzetek zgodbe, ki so jo poslušali na samem začetku učne ure, ali pa rešijo matematične naloge, katerih pogoji so podani v obliki abstraktnega grafičnega diagrama.
Poustvarjanje (reproduktivne) domišljije v osnovnošolski starosti se razvija v vseh šolskih razredih, tako da se pri otrocih razvija, prvič, sposobnost prepoznavanja in upodabljanja impliciranih stanj predmetov, ki niso neposredno navedena v njihovem opisu, seveda pa naslednje, in drugič, veščine razumejo pogojenost nekaterih predmetov, njihovih lastnosti in stanj.
Že poustvarjena domišljija obdeluje podobe realnosti. Otroci spreminjajo zgodbo zgodb, predstavljajo dogodke v času, prikazujejo številne predmete v posplošeni, stisnjeni obliki (to je v veliki meri olajšano z oblikovanjem tehnik pomenskega pomnjenja). Pogosto so takšne spremembe in kombinacije podob naključne in neupravičene glede na namen vzgojno-izobraževalnega procesa, čeprav zadovoljujejo otrokove potrebe po fantaziranju, v izkazovanju čustvenega odnosa do stvari. V teh primerih se otroci jasno zavedajo čiste konvencionalnosti svojih izumov. Z asimilacijo informacij o predmetih in pogojih njihovega nastanka pridobijo številne nove kombinacije podob utemeljenost in logična argumentacija. Hkrati se zmožnost oblikuje bodisi v podrobni besedni obliki bodisi v zloženih intuitivnih premislekih za gradnjo utemeljitev te vrste: "Vsekakor se bo zgodilo, če boš naredil to in to." Želja mlajših šolarjev, da navedejo pogoje za nastanek in gradnjo kakršnih koli predmetov, je najpomembnejši psihološki predpogoj za razvoj njihove ustvarjalne domišljije.
Pri oblikovanju tega predpogoja pomagajo delovni razredi, v katerih otroci izvajajo svoje načrte za izdelavo kakršnih koli predmetov. To v veliki meri olajšajo lekcije risanja, ki od otrok zahtevajo, da ustvarijo idejo za sliko, nato pa poiščejo najbolj izrazna sredstva - njeno utelešenje.
Razvoj mišljenja. Obstajata tudi dve glavni stopnji v razvoju mišljenja mlajših šolarjev. Na prvi stopnji (približno sovpada s poučevanjem v I. in II. razredu) njihova miselna dejavnost še vedno v marsičem spominja na razmišljanje predšolskih otrok. Analiza izobraževalnega gradiva se tukaj izvaja predvsem v vizualno-učinkovitem načrtu. V tem primeru se otroci zanašajo na resnične predmete ali njihove neposredne nadomestke, slike (tako analizo včasih imenujemo praktično-učinkovita ali čutna).
Učenci I-II razredov pogosto zelo enostransko presojajo predmete in situacije, pri čemer se zajamejo za en sam zunanji znak. Sklepanja temeljijo na vizualnih premisah, danih v zaznavi. Utemeljitev sklepa se ne izvaja na podlagi logičnih argumentov, temveč z neposredno korelacijo sodbe z zaznanimi informacijami. Tako lahko otroci ob opazovanju ustreznih dejstev v šolskem življenju naredijo ustrezne zaključke: "Galya ni zalivala svojih rož in so se posušile, Nadia pa je rože pogosto zalivala in dobro rastejo. Da bi bilo rože sveže in dobro rastejo, jih je treba pogosto zalivati."
Posplošitve, ki jih izvajajo otroci na tej stopnji, se pojavljajo pod močnim "pritiskom" privlačnih lastnosti predmetov (takšne lastnosti vključujejo utilitarne in funkcionalne). Večina posploševanj, ki nastanejo na tej stopnji, popravijo konkretno zaznane značilnosti in lastnosti, ki ležijo na površini predmetov in pojavov. Isti predlog "na" na primer drugošolci veliko uspešneje izpostavljajo v primerih, ko je njegov pomen konkreten (izraža razmerje med vizualnimi predmeti - jabolka na krožniku), manj uspešno pa, ko je njegov pomen bolj abstrakten (" nekega teh dni, za spomin").
Elementi naravoslovja, geografije in zgodovine so mlajšemu šolarju predstavljeni tako, da posploševanja, ki jih naredi, čim širše temeljijo na opazovanjih konkretnih situacij, na seznanjanju z njihovimi podrobnimi besednimi opisi. Pri primerjavi takšnega gradiva otroci prepoznajo podobne zunanje značilnosti in jih označijo z ustreznimi besedami (mesto, gore, vojna itd.). Te značilnosti razmišljanja mlajših šolarjev služijo kot osnova za široko uporabo načela vidnosti v osnovnem izobraževanju.
Na podlagi sistematične vzgojne dejavnosti se do III. razreda spreminja narava mišljenja mlajših šolarjev. S temi spremembami je povezana druga stopnja njegovega razvoja. Že v I-II razredih je posebna skrb učitelja, da otrokom pokaže povezave, ki obstajajo med posameznimi elementi informacije, ki se asimilirajo. Vsako leto se povečuje obseg nalog, ki zahtevajo navedbo tovrstnih razmerij oziroma razmerij med pojmi.
Do III. razreda učenci osvojijo generična razmerja med posameznimi lastnostmi pojmov, t.j. klasifikacija (na primer "tabela - samostalnik"). Otroci nenehno poročajo učitelju v obliki podrobnih sodb o tem, kako so se naučili te ali one klasifikacije. Torej, v tretjem razredu na učiteljevo vprašanje: "Kaj se imenuje konec?" - učenec odgovori: "Konec je spremenjeni del besede. Končnica služi za povezavo besede z drugimi besedami v stavku."
Za oblikovanje pojma "krušne rastline" v učbeniku so podane risbe ušes in mehurčkov, učitelji pa te rastline pokažejo v naravi. Ob upoštevanju in analizi njihovih značilnosti po določenem načrtu se otroci naučijo razlikovati te rastline med seboj po videzu, si zapomnijo njihov namen, čas setve, z drugimi besedami, pridobijo pojem žit. Podobno se učijo na primer pojmov domače živali, njiva, vrt, gozd, podnebje.
Sodbe šolarjev o značilnostih in lastnostih predmetov in pojavov najpogosteje temeljijo na vizualnih podobah in opisih. Toda hkrati so te sodbe rezultat analize besedila, miselne primerjave njegovih posameznih delov, miselnega izbora glavnih točk v teh delih, njihovega združevanja v koherentno sliko in končno posploševanja podrobnosti. v neki novi presoji, ki je zdaj ločena od svojih neposrednih virov in postaja abstraktno znanje. Posledica prav takšnega miselnega analitično-sintetičnega delovanja je abstraktna sodba ali posplošeno znanje tipa: »Krušne rastline, posejane jeseni in prezimovanje pod snegom, so ozimni pridelki«. Oblikovanje klasifikacije predmetov in pojavov pri mlajših učencih razvija nove kompleksne oblike pravilne miselne dejavnosti, ki se postopoma artikulira iz zaznave in postane sorazmerno neodvisen proces dela na učnem gradivu, proces, ki pridobi svoje posebne tehnike in metode.
Do konca druge stopnje večina študentov posploši v smislu predhodno nabranih idej s svojo miselno analizo in sintezo. Natančne razlage učitelja in članki iz učbenika v mnogih primerih zadostujejo za obvladovanje pojmov brez neposredne manipulacije predmetnega gradiva.
Vse več je sodb, v katerih so vizualni momenti zmanjšani na minimum, predmeti pa so značilni za pomembne povezave.
Poglavje 2. Diagnostika duševnega razvoja mlajših dijakov
Psihodiagnostika je področje psihološke znanosti, ki razvija metode za prepoznavanje in merjenje individualnih psiholoških značilnosti osebe.
Namenjen je merjenju neke kakovosti, postavitvi diagnoze in na podlagi tega iskanju mesta, ki ga subjekt zaseda med drugimi glede na resnost preučevanih značilnosti.
Po sodobnem splošnem znanstvenem konceptu izraz "diagnostika" pomeni prepoznavanje stanja določenega predmeta ali sistema s hitrim evidentiranjem njegovih bistvenih parametrov in nato navezovanjem na določeno diagnostično kategorijo, da se predvideva njegovo obnašanje in uporabi odločitev o možnosti vplivanja na to vedenje v želeno smer.
Glavni cilj psihodiagnostike je zagotoviti poln duševni in osebnostni razvoj, ustvariti pogoje za ciljno usmerjeno korektivno in razvojno delo, dajanje priporočil, izvajanje psihoterapevtskih ukrepov itd.
Diagnostični izhod je prehod z opaznih lastnosti na raven skritih kategorij.
Posebna težava psihološke dejavnosti je v tem, da med lastnostmi in kategorijami ni strogih medsebojno nedvoumnih razmerij.
Isto dejanje je lahko posledica različnih psiholoških razlogov, zato za naveden zaključek en simptom (eno dejanje) praviloma ni dovolj.
Treba je analizirati kompleks ukrepov, t.j. serije v različnih situacijah.
2.1 Psihodagnostične metode za mlajše učence v razredu
Uporaba različnih metodološka sredstva, dobi psiholog vse natančnejšo sliko o individualnih značilnostih človeka do te mere, da je treba prepoznati in psihološko ovrednotiti odločilni dejavnik razvoja. Pri delu praktičnega psihologa lahko vlogo funkcionalnega testa igrajo eksperimentalne naloge, ki lahko aktualizirajo miselne operacije, ki jih otrok uporablja pri svoji dejavnosti, njegove motive, ki spodbujajo to ali ono dejavnost, itd. Naj navedemo primer. testa za ugotavljanje stopnje razvoja otrokove sposobnosti posploševanja. Otroci dobijo pet stolpcev s števili in jih prosimo, da dokončajo nalogo: vsota številk v prvem stolpcu je 55, hitro pa morate najti vsoto številk v preostalih štirih stolpcih:
Podobne značilnosti razmišljanja se kažejo tudi pri delu šolarjev s katerim koli izobraževalnim gradivom. Tako so na primer tretješolci dobili 8 kartic, na vsaki od katerih je bilo natisnjeno besedilo pregovora, in jih prosili, da pregovore združijo v skupine glede na glavni pomen, ki ga vsebujejo.
Nekateri otroci posplošujejo pregovore na bistveni podlagi:
| Da se bojite volkov - ne hodite v gozd | Gre za pogum. Pogumen človek. |
| Lica prinaša uspeh | Ne bojijo se volkov in sovražnikov |
| To ni medved - ne bo šel v gozd. Sedem dvigne eno slamico | "Vse gre za lene: nikamor se jim ne mudi v službo, in ko začnejo delati, vsi skupaj opravijo lahko nalogo in eden bi jo lahko obvladal" |
| Preizkusite sedemkrat - odrežite enega. Pohitite - nasmejite ljudi | "Vse moraš narediti prav, najprej pomisli" |
| Sedem ne čaka tistega, ki je zgodaj vstal, je odšel | "Nikoli ne zamujaj" |
| Drugi otroci posplošujejo glede na zunanji, površinski znak: | |
| Volkovi se bojijo, da ne bi šli v gozd. To ni medved - ne bo šel v gozd. Sedem ne čaka na enega. Preizkusite sedemkrat - odrežite enega. | Vse gre za živali "Ti pregovori so enaki, povsod jih je sedem." |
Da bi na podlagi testov presojali o posebnostih otrokovega mišljenja, je treba analizirati njegovo večkratno opravljanje nalog z različnih področij znanja. Matematične stvari.
Učenci dobijo list papirja, na katerem so natisnjeni primeri z manjkajočimi številkami. Naloga: "izpolni manjkajoče številke, da bodo primeri pravilno rešeni." Skupno so podani trije postopoma množeči stolpci primerov (ena številka, dve številki, manjkajo tri številke), v vsakem stolpcu so primeri enake zapletenosti.
| 1 | 2 | 3 |
| …+3=11 | 4 + 3 +…=17 | …+…* 2=16 |
| …- 8=7 | 18 - 7 -…=4 | …* 3 -…=11 |
| …*4=16 | 7+…- 4=6 | 18 -…* 2=14 |
| 5+…=19 | …*3 - 5=13 | 18 -…* 2=14 |
| …+…=17 | …+5- 4=3 | 20 - …+…=17 |
Za vsak pravilno rešen primer bo učenec prejel eno točko, tako da je največje število točk, ki bi jih študent lahko dosegel pri reševanju te naloge, 15.
literarno gradivo.
Predmet dobi tri kartice zaporedoma, na katerih so natisnjene kratke zgodbe z manjkajočo vsebino. Naloga: "Tu sta napisana začetek in konec zgodbe, zelo na kratko dopolni njeno vsebino."
Kartice so lahko predstavljene v naslednjem vrstnem redu:
1. Otroci so šli v gozd.
…………………….
Zato so, preden so prišli do gozda, na teku odhiteli domov.
2. Tanya je šla po Katjo in jo poklicala na sprehod.
…………………….
Nato se je Tanya odločila, da ostane in pomaga svoji prijateljici.
3. Zima je prišla nepričakovano.
…………………….
"Pozimi je vedno tako lepo," je rekla mama.
Odgovori so ocenjeni z določenim številom točk:
Dodatek je barvit, z elementi domišljije - 6.
Dodatek je zelo jedrnat - 4.
Dodatek logično ni povezan s koncem - 2.
Na splošno ne more dodati - 0.
besedno gradivo.
Učenci dobijo list papirja, na katerem so natisnjene besede z manjkajočimi črkami. Naloga: "Vstavite črke, da ustvarite besedo." Skupno so podani trije stolpci besed, ki postopoma postajajo vse bolj zapleteni (ena bukev, dve črki, manjkajo tri črke), v vsakem stolpcu so besede enake zahtevnosti. To nalogo je mogoče izvesti iz katerega koli stolpca. Za vsako pravilno rekonstruirano besedo bo učenec prejel tudi eno točko, zato je največje število točk, ki jih lahko dijak doseže pri tej nalogi, 24.
| 1 | 2 | 3 |
| p ... ro | d ... r ... v | p ... l ... a |
| g ... ra | s ... m ... k | z ... g ... približno |
| p ... le | do ... m ... n | v ... t ... a |
| r ... ka | x ... l ... d | b... jaz... on |
| t … glej | p ... s ... k | w ... p ... a |
| v ... ra | do ... s ... l | l ... n ... a |
| n ... ha | s ... l ... n | s ... r ... o |
| l ... ga. | t … l … ha | d ... s ... a |
Da bi globlje in subtilneje določil vzroke tega ali onega psihološkega pojava, mora biti psiholog sposoben združiti lastne vtise s sklepi, pridobljenimi kot rezultat uporabe testa in drugih objektivnih metod. L. S. Vygotsky je posebej opozoril na dejstvo, da ugotavljanje simptomov avtomatsko nikoli ne vodi do diagnoze, da raziskovalec nikoli ne sme dovoliti varčevanja na račun misli, na račun ustvarjalne interpretacije simptomov.
Metode psihodiagnostike mišljenja mlajšega dijaka
Metoda 1. Opredelitev pojmov.
V tej tehniki se otroku ponudijo naslednji nizi besed:
Kolo, gumb, knjiga, dežni plašč, perje, prijatelj, premakni se, združi se, premagaj, neumno.
Letalo, žebelj, časopis, dežnik, krzno, junak, gugalnica, povezava, ugriz, oster.
Avto, vijak, revija, škornji, tehtnica, strahopetec, tek, kravata, ščepec, bodeč.
Avtobus, sponka za papir, pismo, klobuk, puh, prikradanje, vrtenje, zlaganje, potiskanje, rez.
Motorno kolo, sponka za perilo, plakat, škornji, koža, sovražnik, spotakni se, zbira, udari, grobo.
Pred začetkom diagnoze otroku ponudimo naslednje navodilo: »Pred vami je več različnih naborov besed. Predstavljajte si, da ste se srečali z osebo, ki ne pozna pomena nobene od teh besed. Poskusite tej osebi razložiti, kaj pomeni vsaka beseda, na primer beseda "kolo". Kako bi to razložil?"
Nato otroka prosimo, da poda definicije za zaporedje besed, izbranih naključno iz petih predlaganih nizov, na primer to: avto, žebelj, časopis, dežnik, tehtnica, junak, kravata, ščepec, grobo, vrtenje. Za vsako pravilno opredelitev besede otrok prejme 1 točko. Za opredelitev posamezne besede imate na voljo 30 sekund. Če otrok v tem času ni mogel dati definicije predlagane besede, jo izvajalec zapusti in prebere naslednjo besedo po vrsti.
2. Preden otrok poskuša opredeliti besedo, se je treba prepričati, da jo razume. To lahko storite z naslednjim vprašanjem: "Ali poznate to besedo?" ali "Ali razumete pomen te besede?". Če otrok prejme pritrdilen odgovor, potem eksperimentator povabi otroka, da samostojno opredeli to besedo in zabeleži čas, ki je za to namenjen.
3. Če se je izkazalo, da je definicija besede, ki jo je predlagal otrok, napačna, potem otrok za to definicijo prejme vmesno oceno - 0,5 točke. S popolnoma netočno definicijo - 0 točk.
Ocena rezultatov je vsota točk za vsako od desetih besed v nizu. Največje število točk, ki jih otrok lahko prejme za opravljanje te naloge, je 10, najmanjše pa 0. Kot rezultat poskusa se izračuna vsota točk, ki jih otrok prejme za določitev vseh 10 besed iz izbranega niza.
2. metoda.
z uporabo istega nabora besed. Lahko uporabite drugo metodo. "Najdi pravo besedo"
Namen tehnike je ugotoviti obseg besedišča.
Otroku je treba prebrati prvo besedo iz prve vrstice "kolo", v naslednjih vrsticah pa prositi, da izbere besedo, ki mu ustreza po pomenu in sestavlja eno skupino s to besedo, opredeljeno z enim konceptom. Vsak naslednji niz se otroku počasi bere z intervalom 1 sekunde med vsako izgovorjeno besedo. Med poslušanjem vrstice otrok pokaže na besedo iz te vrste, ki po pomenu ustreza slišanemu. Na primer, če je prej slišal besedo "kolo", potem v drugi vrstici izbere besedo "letalo", ki je enaka prvemu konceptu "način prevoza ali prevoznega sredstva:" Nato zaporedno , iz naslednjih sklopov izbere besede »avto«, »avtobus«, »motocikel«.
Če otrok ni našel prave besede, mu je dovoljeno ponovno brati to serijo, vendar hitreje. Če se je otrok po prvem poslušanju odločil, vendar se je ta izbira izkazala za napačno, eksperimentator popravi napako in prebere naslednjo vrstico.
Takoj ko otrok prebere vse štiri vrstice, da najde prave besede, preide raziskovalec na drugo besedo prve vrstice in ta postopek ponavlja, dokler otrok ne poskuša najti vse besede iz naslednjih vrstic, ki se ujemajo z vsemi besedami. iz prve vrstice.
Preden prebere drugo od naslednjih vrstic besed, mora eksperimentator otroka spomniti na najdene besede, da ne pozabi pomena izključenih besed. Na primer, če je otrok do začetka branja četrte vrstice kot odgovor na besedo - dražljaj iz prve vrste "kolo" že uspel najti besedi "letalo" in "avto" v drugi in tretji vrstici. , nato pa mu mora eksperimentator, preden mu prebere četrto vrstico, povedati nekaj takega: »Torej sva z vami že našla besede »kolo«, »letalo« in »avto«, ki imajo skupen pomen. Spomnite se tega, ko vam preberem naslednjo serijo besed, in takoj, ko v njej slišite besedo enakega pomena, jo takoj izgovorite.
Delo na razvoju pevskega glasu osnovnošolskih otrok s pomočjo vokalnih vaj 2.1 Značilnosti procesa poučevanja solo petja osnovnošolskih otrok v centru za otroško ustvarjalnost Občinska izobraževalna ustanova dodatno izobraževanje otroci Center za otroško ustvarjalnost je strukturna enota splošnega izobraževalnega sistema...
V nižjih razredih je 10-20 minut). "Na prvi stopnji (8-10 let) je progresivna narava razvoja pozornosti zagotovljena z rastjo vseh njenih vidikov, vendar v različni meri." Toda prostovoljna pozornost zavzema eno osrednjih mest med novošolskimi novotvorbami. Biti študent osnovna šola, otrok začne razumeti načine, kako usmeriti svojo pozornost na različne ...
Vpliv. Pri organiziranju skupinskih oblik je priporočljivo uporabiti psihološko pedagoško klasifikacijo. Zdaj pa se osredotočimo na tiste značilnosti govornega razvoja otrok z motnjami v duševnem razvoju, ki jih ponuja literatura. Govorne motnje pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju so zelo razširjene, za katere je značilna zapletenost patogeneze in simptomov. Govorne napake v ...
V disfunkcionalni družini so izražene lastnosti, kot so izoliranost, sebičnost, strah in deviantno vedenje. Poglavje 2. Tehnologije socialno-pedagoške podpore za razvoj mlajših dijakov iz disfunkcionalne družine. 2.1 Težave osnovnošolskih otrok iz disfunkcionalne družine Deformacija osebnosti pod vplivom družine, njena psihološka nestabilnost se začne v zgodnjem otroštvu. ...
V okviru izobraževalnih dejavnosti, glavne neoplazme mlajšega dijaka – samovoljnosti, notranji načrt delovanja in refleksijo. Paradoks izobraževalne dejavnosti je v tem, da otrok med asimilacijo znanja v tem znanju ničesar ne spremeni. Predmet spremembe je otrok sam kot subjekt, ki izvaja to dejavnost. Prvič se subjekt sam po sebi pojavi kot samospreminjajoč se.
Učne dejavnosti- to je dejavnost, ki otroka obrne vase, zahteva razmislek, oceno "kaj sem bil" in "kaj sem postal." Proces lastne spremembe, refleksije o sebi izstopa za subjekt sam kot nov objekt. Zato se vsaka vzgojna dejavnost začne z dejstvom, da je otrok ovrednoten. Razvpiti znak je oblika ocene sprememb, ki se dogajajo pri otroku.
Izvajanje vzgojnih dejavnosti je možno le, če se otrok nauči nadzorovati svoje miselne procese in vedenje nasploh. To omogoča podrediti njihovo takojšnjo "hočem" zahtevajo učitelj in šolska disciplina "potrebno" in prispeva k nastanku samovoljnosti kot posebna, nova kvaliteta miselnih procesov. Kaže se v sposobnosti zavestnega postavljanja ciljev za delovanje ter premišljenega iskanja in iskanja sredstev za njihovo doseganje, premagovanje težav in ovir.
Potreba nadzor in samokontrola, se pri mlajših učencih oblikujejo zahteve ustnih poročil in ocen sposobnost načrtovanja in delati stvari samemu sebi, interno. Potreba po razlikovanju med vzorci sklepanja in samostojnimi poskusi njihove gradnje predpostavlja pri mlajšem učencu oblikovanje sposobnosti tako rekoč s strani, da preuči in oceni lastne misli in dejanja. Ta veščina je osnova refleksije kot pomembne kvalitete, ki vam omogoča, da razumno in objektivno analizirate svoje sodbe in dejanja z vidika njihove skladnosti z namenom in pogoji dejavnosti.
V osnovnošolski dobi se fiksirajo in razvijajo kognitivni procesi (pozornost, zaznavanje, spomin, mišljenje in govor), potreba po katerem je povezana s sprejemom v šolo.
Pozor. Prevladujoča vrsta pozornosti na začetku učenja je neprostovoljno pozornost, katerega fiziološka osnova je orientacijski refleks pavlovskega tipa - "kaj je to?". Otrok še ne more nadzorovati svoje pozornosti; reakcija na novo, nenavadno je tako močna, da je raztresen, prepuščen neposrednim vtisom. Tudi pri koncentraciji pozornosti mlajši šolarji pogosto ne opazijo glavnega in bistvenega, saj jih motijo posamezni, spevljivi, opazni znaki v stvareh in pojavih. Poleg tega je pozornost otrok tesno povezana z razmišljanjem, zato se jim je težko osredotočiti na nejasno, nerazumljivo, nesmiselno gradivo.
Toda taka slika pri razvoju pozornosti ne ostane nespremenjena, v I-III razredih je hiter proces oblikovanja samovoljnost na splošno in prostovoljna pozornostše posebej. To je posledica splošnega intelektualnega razvoja otroka, z oblikovanjem kognitivnih interesov in razvojem sposobnosti za namensko delo.
Velikega pomena pri oblikovanju prostovoljne pozornosti je jasna zunanja organizacija otrokovih dejanj, sporočanje takšnih vzorcev njemu, navedba takšnih zunanjih sredstev, s katerimi začne usmerjati lastno zavest. Na primer, pri ciljni izvedbi fonetične analize se uporabljajo kartonski čipi. Natančno zaporedje njihove postavitve organizira pozornost otrok, pomaga pri koncentraciji.
Samoorganizacija otroka je posledica organizacije, ki so jo sprva ustvarili in usmerjali odrasli, s strani učitelja. Splošna usmeritev razvoja prostovoljne pozornosti je v otrokovem prehodu od doseganja cilja, ki si ga zastavi odrasla oseba, k postavljanju in doseganju lastnih ciljev.
Ampak tudi prostovoljna pozornost mlajšega dijaka je še vedno nestabilna, saj še nima notranjih sredstev samoregulacije. To nestabilnost najdemo v šibkosti sposobnosti razporeditve pozornosti, v lahki raztresenosti in sitosti, utrujenosti, težavah pri preklapljanju pozornosti z enega predmeta na drugega. Otrok je v povprečju sposoben zadržati pozornost v 15-20 minutah, zato se učitelji zatekajo k različnim vrstam vzgojnega dela, da bi nevtralizirali naštete značilnosti otrokove pozornosti.
Percepcija. Zaznavanje je enako, čeprav se elementi prostovoljnega zaznavanja pojavljajo že v predšolski dobi. Otroci prihajajo v šolo z dovolj razvitimi procesi zaznavanja: imajo visoko ostrino vida in sluha, dobro razlikujejo številne oblike in barve. Ampak še vedno ni sistematične analize samih zaznanih lastnosti in lastnosti predmetov. Ko gledajo sliko, berejo besedilo, pogosto skačejo z enega na drugega, pri čemer manjkajo bistvene podrobnosti. Zaznavanje mlajšega učenca je odvisno predvsem od značilnosti samega predmeta, zato otroci ne zaznajo najpomembnejšega, bistvenega, temveč tisto, kar jasno izstopa iz ozadja drugih predmetov (barva, velikost, oblika itd.). Proces zaznavanja je pogosto omejen le na prepoznavanje in naknadno poimenovanje predmeta, prvošolci pa pogosto niso sposobni skrbnega in dolgotrajnega pregleda in opazovanja.
Za zaznavanje v razredih I-II je značilna šibka diferenciacija: otroci pogosto zamenjujejo podobne in blizu, vendar ne enake predmete in njihove lastnosti (6 in 9, E in 3, "zrcalo"), med pogostnostnimi napakami pa so izpuščene črke in besede v stavkih, zamenjave črk v besedah in druga dobesedna popačenja besed. Najpogosteje je slednje posledica nejasnega zaznavanja besedila po ušesu. Toda do tretjega razreda se otroci naučijo "tehnike" zaznavanja: primerjanje podobnih predmetov, poudarjanje glavnega, bistvenega. Zaznavanje se spremeni v namenski, nadzorovan proces, postane razčlenjen.
Ko govorimo o določenih vrstah percepcije, je treba opozoriti, da v osnovnošolski starosti vse večja orientacija na senzorične standarde oblike, barve, časa. Tako je bilo ugotovljeno, da otroci obliko in barvo pristopajo kot ločeni lastnosti predmeta in jima nikoli ne nasprotujejo. V nekaterih primerih za karakterizacijo predmeta prevzamejo obliko, v drugih - barvo.
Toda na splošno zaznavanje barv in oblik postane bolj natančno in diferencirano. Zaznavanje oblike je bolje podano v ravninskih figurah, pri poimenovanju tridimenzionalnih figur (kroglica, stožec, cilinder) pa se pojavljajo dolge težave in poskusi objektivizacije neznanih oblik skozi določene znane predmete (valj = steklo, stožec = pokrov itd.). ). Otroci pogosto ne prepoznajo oblike, če je postavljena na nenavaden način (na primer kvadrat z vogalom navzdol). To je posledica dejstva, da otrok dojame splošni videz znaka, ne pa njegovih elementov, zato so v tej starosti naloge za razkosavanje in konstrukcijo (pentamin, geometrijski mozaik itd.) zelo koristne.
Zaznavanje barve gre po poti vse natančnejšega ločevanja odtenkov in mešanja barv.
Percepcija prostor in čas v osnovnošolski starosti je povezana s precejšnjimi težavami, čeprav postaja iz razreda v razred bolj pravilna. Večina otrok na primer pretirava z dolžino minute, pri zaznavanju velikih časovnih obdobij (5, 10, 15 minut) pa pretiravajo z dejansko dolžino časa. To je posledica 1) pomanjkanja refleksa na čas in 2) tega, s čim je otrokov čas napolnjen.
V dojemanju ploske slike je nagnjena k interpretaciji, interpretaciji zapleta, čeprav ni izključeno preprosto naštevanje upodobljenih predmetov ali njihov opis.
Na splošno je za razvoj zaznave značilno povečanje samovolje. In tam, kjer učitelj uči opazovanje, se osredotoča na različne lastnosti predmetov, so otroci bolje orientirani tako v realnosti nasploh kot v učnem gradivu zlasti, razvijajo tudi sposobnosti opazovanja.
Spomin. Tudi spomin za katero je značilno neprostovoljno. Mlajši študent je lažji se tega spomni to je svetlo, nenavadno, kar naredi čustveni vtis. Spremembe v razvoju spomina so povezane z dejstvom, da otrok najprej začne uresničevati posebno mnemonično nalogo. To nalogo loči od katere koli druge (in v predšolski starosti je sploh ni izpostavil ali pa jo je težko izpostavil). Otroci že v prvem razredu razvijejo tudi razlikovanje med samimi mnemotehničnimi nalogami: nekaj si je treba dobesedno zapomniti, nekaj se mehanično naučiti, nekaj povedati s svojimi besedami itd.
Drugič, v osnovnošolski dobi otrok obvladati tehnike pomnjenja. Sprva učenci največ uporabljajo preproste načine – dolgotrajno gledanje material, večkratno ponavljanje material pri razbiti na koščke, praviloma ne sovpada s pomenskimi enotami. Samokontrola nad rezultati pomnjenja se izvaja na ravni prepoznavanja: prvošolec na primer pogleda besedilo in verjame, da si ga je zapomnil, ker čuti občutek domačnosti.
Le nekaj otrok lahko samostojno preide na bolj racionalne metode samovoljnega pomnjenja, večina zahteva posebno usposabljanje, katerega glavna smer je oblikovanje smiselnega pomnjenja. Omeniti je mogoče tudi, da mlajši učenci si bolje zapomnijo vizualno gradivo in bistveno huje - besedno. V besednem gradivu si bolje zapomnijo imena predmetov in težje - abstraktne pojme.
Na splošno se tako prostovoljni kot neprostovoljni spomin podvrže pomembnim kvalitativnim spremembam in do stopnje III postane spomin bolj produktiven.
Razmišljanje. Pri razvoju mišljenja mlajših šolarjev se psihologi razlikujejo dve glavni fazi. Na prva stopnja(I-II razredi) njihove razmišljanje v veliki meri podobno kot razmišljanje predšolskih otrok: analiza učnega gradiva se izvaja predvsem v vizualno učinkovit in vizualno-figurativno načrt. Otroci presojajo predmete in pojave po njihovih zunanjih individualnih značilnostih, enostransko, površno. Njihovi sklepi temeljijo na vizualnih predpostavkah, danih v zaznavi, in sklepi so narejeni ne temelji na logičnih argumentih, in po neposredna korelacija presoje z zaznanimi informacijami. Posplošitve in koncepti te stopnje so močno odvisni od zunanjih značilnosti predmetov in določijo tiste lastnosti, ki ležijo na površini. Isti predlog "na" na primer drugošolci bolj uspešno izpostavijo v primerih, ko je njegov pomen konkreten (izraža razmerje med vizualnimi predmeti - "jabolka na mizi"), kot pa takrat, ko je njegov pomen bolj abstrakten ("en teh dni", "za spomin"). Zato je tako v osnovni šoli je pomembno načelo vidnosti. Učitelj omogoči otrokom, da razširijo obseg konkretnih manifestacij pojmov, olajša izločanje bistvenega splošnega in ga označi z ustrezno besedo. Glavno merilo za popolno posplošitev je spretnost otrok dajte svoj zgled, ustreza pridobljenemu znanju.
Do tretjega razreda razmišljanje preide v kakovostno novo, druga stopnja, ki od učitelja zahteva, da pokaže povezave, ki obstajajo med posameznimi elementi informacije, ki se asimilirajo. V III razred otroci obvladajo razmerja med rodom in vrsto med ločene značilnosti pojmov, tj razvrstitev, nastala analitično-sintetično vrsto dejavnosti, obvladati simulacijsko dejanje. To pomeni, da se začne oblikovati formalno logično mišljenje.
V osnovni šoli veliko pozornosti namenjajo oblikovanju znanstveni koncepti. Dodeli predmetnih konceptov(poznavanje splošnih in bistvenih lastnosti in lastnosti predmetov - ptic, živali, sadja, pohištva ipd.) in koncepti odnosov(znanja, ki odražajo povezave in odnose objektivnih stvari in pojavov – velikost, evolucija itd.).
Pri prvem se razlikuje več stopenj asimilacije: 1) dodelitev funkcionalnih značilnosti predmetov, t.j. povezane z njihovim namenom (kravje mleko); 2) naštevanje znanih lastnosti brez izpostavljanja bistvenih in nebistvenih (kumara je sadež, raste na vrtu, zelena, okusna, s semeni itd.); 3) poudarjanje skupnih, bistvenih lastnosti v razredu posameznih predmetov (sadje, drevesa, živali).
Pri slednjih je izpostavljenih tudi več razvojnih stopenj: 1) obravnava specifičnih posameznih primerov izražanja teh pojmov (enih več kot drugega); 2) posplošitev, ki se nanaša na znane, odkrite primere in ni razširjena na nove primere; 3) široko posploševanje, ki velja za vse primere.
Domišljija. Prehaja tudi domišljija v njenem razvoju dve stopnji. Sprva poustvarjene slike zelo približno označujejo predmet, so slabe v podrobnostih, neaktivne - to je poustvarjanje (reproduktivni) domišljijo. Za drugo stopnjo je značilna pomembna obdelava figurativnega materiala in ustvarjanje novih slik - to produktivna domišljija. V prvem razredu se domišljija opira na določene predmete, s starostjo pa je beseda na prvem mestu, kar daje prostor domišljiji.
govor. Govor je eden najpomembnejših miselnih procesov mlajšega šolarja, govor pa se obvlada pri pouku maternega jezika po njegovi zvočno-ritmični, intonacijski plati; po liniji obvladovanja slovnične zgradbe in besedišča, povečevanja besedišča in razumevanja lastnih govornih procesov.
Ena od funkcij govora, ki pridejo v ospredje, postane komunikativna. Govor mlajšega šolarja je pester po stopnji samovoljnosti, kompleksnosti, načrtovanju, vendar so njegove izjave zelo neposredne. Pogosto to govor s ponavljanjem, poimenovanje govora, pri otroku lahko prevladuje stisnjen, neprostovoljni, reaktivni (dialoški) govor.
Značilnost razvoja govora v osnovnošolski dobi je oblikovanje pisanje, čeprav je v marsičem slabše od ustnega, bolj monotono, a hkrati bolj podrobno.
Za življenje in krmarjenje v okoliškem svetu mora človek zaznati in obdelati informacije, jih znati analizirati in iz njih izluščiti najpomembnejše informacije zase. Pomembna oziroma bistvena je takšna informacija, ki je povezana z dejanskimi potrebami človeka in nosi informacije o tem, kaj je še posebej pomembno za njihovo izpolnjevanje.
Informacije, ki jih človek zanima, niso vedno predstavljene točno v obliki, v kateri jih potrebuje, in jih neposredno zaznavajo njegovi čuti. Zato je treba informacije o svetu ne le zaznati, temveč tudi obdelati, v njem poudariti tisto, kar je skrito neposrednemu zaznavanju. Včasih mora človek rešiti precej zapletene probleme, pri čemer iz prejetih informacij na težak način izvleče najbolj potrebne informacije. Za to imajo ljudje takšne psihološke kognitivne procese, kot so pozornost, domišljija, spomin, mišljenje in govor.
Preobrazbe kognitivne sfere, ki se dogajajo v osnovnošolski dobi, so izjemno pomembne za nadaljnji poln razvoj. Posebne študije pa kažejo, da v trenutno prevladujočem sistemu osnovnega izobraževanja ta proces pogosto poteka spontano. Mnogi osnovnošolski otroci imajo nezadostno izoblikovanost pozornosti, spomina in sposobnosti uravnavanja duševnih dejanj. Njihov pravi razvoj nadomesti asimilacija stereotipnih načinov delovanja v standardnih pogojih. V resnici kognitivni procesi ne delujejo ločeno drug od drugega, ampak predstavljajo kompleksen sistem. Zato bo razvojno delo, namenjeno predvsem izboljšanju določenega duševnega procesa, vplivalo ne le na lastno produktivnost, ampak tudi na raven delovanja kognitivnih sfer kot celote.
Razmislite o značilnostih razvoja kognitivnih procesov pri otrocih osnovnošolske starosti.
1. Razmišljanje
Z začetkom učenja se mišljenje preseli v središče otrokovega duševnega razvoja in postane odločilno v sistemu drugih duševnih funkcij, ki se pod njegovim vplivom intelektualizirajo in dobijo poljuben značaj.
Razmišljanje osnovnošolskega otroka je na prelomni točki v razvoju. V tem obdobju poteka prehod iz vizualno-figurativnega v besedno-logično, pojmovno razmišljanje, ki daje otrokovi miselni dejavnosti dvojni značaj: konkretno mišljenje, povezano z resničnostjo in neposrednim opazovanjem, se že drži logičnih načel, vendar abstraktno, formalno. logično sklepanje za otroke še vedno ni na voljo. Po klasifikaciji J. Piageta je ta stopnja v razvoju otroškega mišljenja opredeljena kot faza specifičnih operacij.
V zvezi s tem je najbolj razodevajoče razmišljanje prvošolčka. Dejansko je pretežno konkretna, temelji na vizualnih podobah in reprezentacijah. Na splošno razumevanje splošne določbe dosežemo le, če jih konkretiziramo s posebnimi primeri. Vsebino pojmov in posplošitev določajo predvsem vizualno zaznane značilnosti predmetov. V tej starosti je otrokovo razmišljanje tesno povezano z njegovim Osebna izkušnja zato najpogosteje pri predmetih in pojavih izpostavlja tiste vidike, ki govorijo o njihovi uporabi, dejanjih z njimi.
Z obvladovanjem učnih dejavnosti in usvajanjem osnov znanstvenih spoznanj se študent postopoma navezuje na sistem znanstvenih pojmov, njegove miselne operacije so manj povezane s specifičnimi praktičnimi dejavnostmi ali vizualno podporo. Otroci obvladajo tehnike miselne dejavnosti, pridobijo sposobnost delovanja "v umu" in analizirajo proces lastnega sklepanja.
Razvoj mišljenja je povezan s pojavom pomembnih novosti v osnovnošolski dobi: analiza, notranji načrt delovanja, refleksija.
2. Pozor
Pogosto lahko slišite pritožbe učiteljev in staršev o nepazljivosti, pomanjkanju koncentracije in raztresenosti otrok te starosti. Nepazljivost mlajših dijakov je eden najpogostejših razlogov za upad učnega uspeha. Napake »zaradi nepazljivosti« pri pisnem delu in med branjem so za otroke najbolj žaljive. Poleg tega so predmet očitkov in manifestacij nezadovoljstva s strani učiteljev in staršev. Najpogosteje je takšna lastnost dana otrokom, starim 6-7 let, torej prvošolcem. Njihova pozornost je res še vedno slabo organizirana, ima majhen volumen, je slabo razporejena in nestabilna, kar je v veliki meri posledica nezadostne zrelosti nevrofizioloških mehanizmov, ki zagotavljajo procese pozornosti.
V osnovnošolski dobi pride do pomembnih sprememb v razvoju pozornosti, intenzivno se razvijajo vse njene lastnosti: še posebej močno se poveča obseg pozornosti, poveča se njena stabilnost, razvijajo se sposobnosti preklapljanja in distribucije.
Dobro razvite lastnosti pozornosti in njena organiziranost sta dejavnika, ki neposredno določata uspešnost izobraževanja v osnovnošolski dobi. Praviloma imajo uspešni učenci najboljše kazalce razvoja pozornosti. Hkrati posebne študije kažejo, da različne lastnosti pozornosti neenako »prispevajo« k uspešnosti učenja pri različnih šolskih predmetih. Pri obvladovanju matematike ima torej vodilna vloga količina pozornosti; Uspeh obvladovanja ruskega jezika je povezan z natančnostjo porazdelitve pozornosti, učenje branja pa s stabilnostjo pozornosti. Iz tega se nakazuje naraven sklep: z razvojem različnih lastnosti pozornosti je mogoče izboljšati uspešnost šolarjev pri različnih akademskih predmetih.
3. Spomin
V osnovnošolski dobi se spomin, tako kot vsi drugi duševni procesi, bistveno spremeni. Otrokov spomin postopoma pridobiva lastnosti arbitrarnosti, postaja zavestno reguliran in posredovan. Prvošolec ima dobro razvit neprostovoljni spomin, ki zajame žive, čustveno bogate informacije in dogodke iz njegovega življenja za otroka. Ni pa zanj zanimivo in privlačno vse, kar se mora prvošolec spomniti v šoli. Zato je takojšnji spomin tu že premajhen. Ni dvoma, da so otrokovo zanimanje za šolsko delo, njegova aktivna pozicija, visoka kognitivna motivacija nujni pogoj za razvoj spomina. Za razvoj otrokovega spomina so koristne ne le in ne toliko posebne vaje za pomnjenje, temveč oblikovanje zanimanja za znanje, za posamezne učne predmete, razvoj pozitivnega odnosa do njih.
Izboljšanje spomina v osnovnošolski dobi je predvsem posledica pridobivanja v izobraževalnih dejavnostih različnih metod in strategij pomnjenja, povezanih z organizacijo in obdelavo naučenega gradiva. Vendar se brez posebnega dela, namenjenega oblikovanju takšnih metod, razvijajo spontano in se pogosto izkažejo za neproduktivne.
Omeniti velja tudi, da ima lahko že samo dejstvo otrokovih skupnih lekcij s pacientom, ki je zainteresiran, pozoren na njegove težave, pogosto razvijajoč učinek. Specifična vsebina pouka se pogosto umakne v ozadje.
Oblikovanje kognitivne dejavnosti šolarjev v obšolskih dejavnostih se doseže v procesu njihove komunikacije kot posebne vrste interakcije. Ta komunikacija prispeva k oblikovanju potrebe šolarjev po samostojnem pridobivanju znanj, veščin in sposobnosti, njihovi ustvarjalni uporabi in razvoju trajnostnega spoznavnega interesa. Vsebina, oblike in metode naj bi študente usmerjale v samostojno kognitivno dejavnost, ki ustvarja osnovo za komuniciranje, pomaga utrjevanju novega znanja učencev, pridobljenega v procesu komuniciranja. To oblikovano znanje omogoča študentom, da organizirajo komunikacijo na višji ravni, v njih vzbujajo potrebo po izmenjavi informacij, pomoči prijatelju.
4. Zaznavanje
Hiter senzorični razvoj otroka v predšolski starosti vodi do dejstva, da ima mlajši učenec zadostno stopnjo razvoja zaznave: ima visoko stopnjo ostrine vida, sluha, orientacije na obliko in barvo predmeta. Učni proces postavlja nove zahteve do njegovega dojemanja. V procesu zaznavanja izobraževalnih informacij je potrebna samovoljnost in smiselnost dejavnosti študentov, zaznavajo različne vzorce (standarde), v skladu s katerimi morajo delovati. Samovoljnost in smiselnost dejanj sta tesno povezana in se razvijata hkrati. Sprva otroka privlači sam predmet, najprej pa njegovi zunanji svetli znaki. Otroci se še vedno ne morejo osredotočiti in skrbno pretehtati vse značilnosti predmeta in v njem izpostaviti glavno, bistveno. Ta lastnost se kaže tudi v procesu izobraževalne dejavnosti. Pri študiju matematike študenti ne morejo analizirati in pravilno zaznati številk 6 in 9, v ruski abecedi - črk E in 3 itd. Učiteljevo delo mora biti nenehno usmerjeno v to, da učenca uči analizirati, primerjati lastnosti predmetov, poudarjati bistveno in to izraziti z besedo. Učiti se je treba osredotočiti na predmete izobraževalne dejavnosti, ne glede na njihovo zunanjo privlačnost. Vse to vodi v razvoj arbitrarnosti, smiselnosti in hkrati v drugačno selektivnost zaznavanja: selektivnost v vsebini in ne v zunanji privlačnosti. Do konca 1. razreda je učenec sposoben zaznavati predmete v skladu s potrebami in interesi, ki se porajajo v učnem procesu, ter svojimi preteklimi izkušnjami. Učitelj ga še naprej uči tehnike zaznavanja, pokaže metode pregleda ali poslušanja, postopek razkrivanja lastnosti.
Vse to spodbuja nadaljnji razvoj zaznave, opazovanje se pojavlja kot posebna dejavnost, opazovanje se razvija kot značajska lastnost.
5. Domišljija
V procesu izobraževalne dejavnosti študent prejme veliko opisnih informacij, kar od njega zahteva nenehno poustvarjanje podob, brez katerih je nemogoče razumeti učno gradivo in ga asimilirati, t.j. poustvarjanje domišljije mlajšega dijaka že od samega začetka izobraževanja je vključeno v namensko dejavnost, ki prispeva k njegovemu duševnemu razvoju.
Za razvoj domišljije mlajših učencev so njihove ideje velikega pomena. Zato je pomembno veliko delo učitelja pri pouku pri kopičenju sistema tematskih predstavitev otrok. Zaradi nenehnih prizadevanj učitelja se v tej smeri dogajajo spremembe v razvoju domišljije mlajšega učenca: sprva so podobe domišljije pri otrocih nejasne, nejasne, nato pa postanejo natančnejše. in določen; sprva je na sliki prikazanih le nekaj lastnosti, med njimi pa prevladujejo nepomembne, do drugega, tretjega razreda pa se število prikazanih lastnosti močno poveča in med njimi prevladujejo bistvene; obdelava slik nakopičenih idej je sprva nepomembna, do 3. razreda, ko učenec pridobi veliko več znanja, pa postanejo slike bolj posplošene in svetlejše; otroci že lahko spremenijo zgodbo zgodbe, precej smiselno uvedejo konvencijo: na začetku učenja je potreben določen predmet za pojav slike (pri branju in pripovedovanju na primer zanašanje na sliko), nato pa zanašanje. na besedo se razvija, saj otroku omogoča, da miselno ustvari novo podobo (napiše esej na podlagi zgodbe učitelja ali prebere v knjigi).
Z razvojem otrokove sposobnosti nadzora nad svojo miselno dejavnostjo domišljija postaja vse bolj nadzorovan proces, njene podobe pa nastajajo v skladu z nalogami, ki jih vsebina vzgojne dejavnosti postavlja pred njega. Vse naštete značilnosti ustvarjajo osnovo za razvoj procesa ustvarjalne domišljije, pri čemer ima pomembno vlogo posebno znanje učencev. To znanje predstavlja osnovo za razvoj ustvarjalne domišljije in ustvarjalnega procesa v naslednjih starostnih obdobjih življenja.
6. Govor
Govor opravlja dve glavni funkciji: komunikacijsko in pomensko, t.j. je sredstvo komunikacije in oblika obstoja misli. S pomočjo jezika in govora se oblikuje otrokovo mišljenje, določi se struktura njegove zavesti. Že sama formulacija misli v besedni obliki omogoča boljše razumevanje predmeta spoznanja.
Poučevanje jezikov v šoli je kontroliran proces, učitelj pa ima velike možnosti, da s posebno organizacijo izobraževalnih dejavnosti bistveno pospeši govorni razvoj učencev. Ker je govor dejavnost, je treba govor poučevati kot dejavnost. Ena od bistvenih razlik med vzgojno govorno dejavnostjo in govorno dejavnostjo v naravnih razmerah je, da cilji, motivi, vsebina vzgojnega govora ne izhajajo neposredno iz želja, motivov in dejavnosti posameznika v širšem pomenu besede, ampak so umetno nastavljen. Zato je pravilno postaviti temo, jo zanimati, vzbuditi željo po sodelovanju v njeni razpravi, intenzivirati delo šolarjev - eden glavnih problemov pri izboljšanju sistema razvoja govora.
Pomembno je upoštevati razlike med ustnim in pisnim govorom. Pisni jezik je bistveno nova vrsta govora, ki jo otrok obvlada v učnem procesu. Obvladovanje pisnega govora z njegovimi lastnostmi (razširjenost in skladnost, strukturna kompleksnost) oblikuje sposobnost premišljenega izražanja svojih misli, t.j. prispeva k poljubnemu in zavestnemu izvajanju ustnega govora. Pisni govor bistveno oteži strukturo komunikacije, saj odpira možnost nagovarjanja odsotnega sogovornika. Razvoj govora zahteva dolgo, skrbno, sistematično delo mlajših učencev in učiteljev. Razvoj čustveno-voljne sfere in kognitivne dejavnosti določajo tudi nove formacije njegove osebnosti: samovoljnost dejanj in dejanj, samonadzor, refleksija (samoocena svojih dejanj na podlagi korelacije z načrtom).
Tako so transformacije kognitivne sfere, ki se pojavijo v osnovnošolski starosti, izjemno pomembne za nadaljnji polni razvoj otroka. Ugotovljeno je, da je razvoj mišljenja povezan s pojavom pomembnih novotvorb v osnovnošolski dobi: analiza, notranji načrt delovanja, refleksija, razvita pozornost povečuje uspešnost šolarjev, izboljšanje spomina v osnovnošolski dobi pa prispeva k razvoju različne metode in strategije pomnjenja, povezane z organizacijo in obdelavo naučenega gradiva.
Splošni sklepi o prvem poglavju
V zaključku prvega poglavja diplomskega dela lahko ugotovimo, da ima koncept prilagajanja pomembno vlogo v različnih panogah. sodobna znanost. Najpomembnejši prispevek k razvoju širokega koncepta adaptacije je dal J. Piaget.
Prilagoditev je dinamična lastnost osebnosti, ki odraža njen subjektivno posredovan razvoj, ki ustreza njenim individualnim značilnostim in nagnjenjem.
Socialno-psihološka prilagoditev odraža fenomene vključevanja interakcije in integracije s skupnostjo ter samoodločanja vanjo.
Opozoriti je treba, da je začetek šolanja eno najtežjih obdobij v otrokovem življenju, ne le v socialnem, psihološkem, ampak tudi v fiziološkem smislu. Visok funkcionalni stres, ki ga doživlja telo prvošolca, določa dejstvo, da intelektualni in čustveni stres spremlja dolgotrajen statični stres, povezan z ohranjanjem določene drže pri delu v razredu. Tako je za nadaljnji popoln razvoj otroka potrebna ugodna socialna in psihološka prilagoditev.
V tem poglavju je posebna pozornost namenjena posebnostim razvoja kognitivne sfere mlajših dijakov.